Dificultades del aprendizaje

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Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulación, atención, interacción social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen repercusión en una o más áreas del aprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida, por lo que logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales. Una dificultad específica del aprendizaje, es un trastorno en una o más áreas de los procesos psicológicos básicos, que afecta a la comprensión, utilización del lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta por una incapacidad para escuchar, hablar, leer, escribir y realizar operaciones aritméticas. El término incluye: dificultades perceptuales; lesión cerebral; disfunciones cerebrales mínimas; dislexia y afasia. No incluye niños que tienen dificultades de aprendizaje como resultado de otros trastornos visuales, auditivos o motores, retardo mental y trastornos emocionales.

Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.

Definiciones legislativas[editar]

El Comité Consultivo Nacional para los Niños Discapacitados (NACHC) es un comité que fue creado por el “Bureau of Education for the Handicapped”, dentro de la “United States Office of Education” (USOE) y dirigido a la sazón por Samuel Kirk. NACHC propuso una definición en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: “Education for all Handicapped Children Act” en 1975. Esta definición dice:

“Los niños con dificultades de aprendizaje específicas manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva… Pero tal expresión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas”[1]

Aunque esta definición se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas específicos. El primer problema es que la frase “uno o más” no especifica a qué punto el trastorno no es específico nada más. Segundo, la definición introduce in jerarquía entre los tipos diferentes con el lenguaje como lo más prominente. También, la definición no incluye una declaración sobre el nivel requisito de severidad.[2]

En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definición para Northwestern University. Esta definición dice:

“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para su remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepción, la integración y la expresión, sea verbal o no verbal. Las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basada en procedimiento y resultados diagnósticos”[3]

Esta definición es muy buena pero el problema principal es que la clausula exclusión indica un exclusión basada en la “ausencia de oportunidades para aprender.” Esta exclusión crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una oportunidad adecuada para aprender.[4]

Dos definiciones más apoyadas[editar]

Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo más apoyo. La definición del Acta de Educación para Personas con Incapacidades (IDEA) dice:

“El término “dificultad del aprendizaje específico” refiere a un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos necesarios para entender o usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemáticas. El término incluye condiciones como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfunción mínima del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Estos términos no incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista, oído, ni motor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni económicas”[5]

La segunda definición que tiene mucho apoyo es la del Comité Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definición dice:

“Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas altercaciones son intrínsecas al individuo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias”[6]

Problemas con la falta de una definición concreta[editar]

La falta de una definición concreta afecta la prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la definición es demasiado abierta o cerrada, el número de personas que se diagnostica estará falso. Por ejemplo, desde el comienzo del IDEA, el número de estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje ha aumentado en un 150%. Ahora, los estudiantes con dificultades del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con discapacidades; eso es 5% de todos los estudiantes en los colegios.[7]

También, la falta de una definición crea problemas con la comprensión y explicación de las dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensión y explicación de las dificultades para evitar las condiciones que causan problemas en la definición ahora. La condicionalidad de la definición ahora es lo que crea la falta de universalidad.[8]

Autores a lo largo de la historia de DA[editar]

Hay muchos autores a lo largo de la historia de las dificultades del aprendizaje. Entre ellos se encuentran:

  • Gall (1802) indicó la relación entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de las observaciones.
  • Broca (1861) estableció que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de Broca).
  • Wernicke (1908) Indicó que la comprensión verbal auditiva y la comprensión y asociación de sonidos se corresponde a la zona del cerebro del lóbulo temporal (área de Wernicke).
  • Hinshelwood (1895) propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones de la lectura (giro angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria visual de palabras). Acuñó los términos de «incapacidad específica para la lectura», ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congénita (alexia). Dijo que era importante que los profesores se dieran cuenta de que los niños tuvieran ceguera verbal.
  • Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribió en el diario de Médico Británico sobre un niño de 14 años que parecía tener ceguera verbal congénita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tenía dificultades para la lectura y la ortografía.
  • Orton (1925) explicó que, cuando el niño está aprendiendo a leer, registra y almacena imágenes visuales de sílabas, letras y palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en donde se encuentran nítidas. El problema surge cuando el niño no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producirá la inversión de sílabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados).
  • El Dr. W.E. Bruner (1905) publicó el primer informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la infancia.
  • Kurt Goldstein (1925) realizó investigaciones con soldados que habían sufrido traumatismos craneoencefálicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontró que tenían problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivo-motoras.
  • Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon niños con daño cerebral y con retraso mental y encontraron que los primeros tenían dificultades específicas de atención y percepción y que la educación ordinaria no les beneficiaba tanto como a los otros niños. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros ordinarios, a partir de una estructuración para que pudieran aprender. Samuel A. Kirk (1963) utilizó por primera vez el término “dificultades del aprendizaje” en una conferencia en Chicago. Para él, las dificultades del aprendizaje se debían a retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos: La dificultad en el aprendizaje de cualquier materia escolar se debe a una disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. Estableció que no se debe a un retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Realizó trabajos con niños con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elaboró el «Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas» (ITPA).
  • Bárbara Bateman (1966) definió las dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia educativa entre el potencial intelectual estimado del niño y el nivel de rendimiento en relación a los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje. No incluyó las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad.
  • Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en el procesamiento perceptivo debidas a una disfunción neurofisiológica.
  • Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevaría desequilibrios químicos en el cerebro.
  • Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificación de conducta cognitiva. A partir de este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo, reactiva y activa, respondiendo a los estímulos a partir de su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervención útil para tratar las dificultades del aprendizaje, con el fin de que los niños alcancen el autocontrol, mantenimiento, generalización de sus logros mediante técnicas de autotratamiento, autodirección, autoinstrucción, autorregistro, que hacen que el niño se mantenga activo en las experiencias del entorno para que construya información nueva.
  • Rourke (1982) diferenció dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del hemisferio izquierdo. El niño presenta dificultad en las habilidades psicolingüísticas. Y la dislexia tipo A o síndrome NLD o «síndrome de dificultades de aprendizaje no verbal». Se debe a deficiencias del hemisferio derecho y produce un déficit en la organización visoespacial, perceptivo-táctil, psicomotora y resolución de problemas no verbales.
  • El Dr. Ginebra Edén junto a su equipo de investigación en 1996, utilizó las imágenes de resonancia magnética funcional (IRMF) para poder observar las áreas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con dislexia.
  • Raskind (2001) revisó diferentes estudios genéticos para determinar la relación entre los genes y la aparición de problemas disléxicos. Tras ello afirmó que los estudios de los últimos años han ayudado en la mejor comprensión de las dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan más avances.
  • El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigación en 2005, identificó un gen con patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnóstico psicopedagógico[editar]

Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un niño o niña tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura. Previo al diagnóstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios:

1° Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un niños o niña con DA posee un CI normal o sobre la media) 2° Criterios de exclusión o coexistencia de lal DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por déficit de atención e hiperactividad y competencias sociales.


Para diagnosticar es necesario realizar una batería de pruebas en base a la problemática que presenta el niño como las siguientes.

1) Test Gestáltico Visomotor de Bender.

2) Prueba Beery – Buktecnica del Desarrollo y la Integración Visomotriz (VMI).

  • Esta prueba, que se aplica desde los 3 años de edad hasta los 17 años con 11 meses, evalúa el grado en que el niño puede integrar sus habilidades visuales y motrices.

3) Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC – IV).

  • Esta prueba es útil para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general, al igual que para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados obtenidos pueden servir como orientación para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos.

4)Así como llevar un historial clínico del niño y pruebas informales.

Además se debe tomar en cuenta los siguientes tres factores:[9]

  • La predisposición del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.
  • La identificación de los factores que pueden interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares, en la situación de aprendizaje.
  • La adaptación de los diversos aspectos de la situación de aprendizaje, a las necesidades y características del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.

Signos[editar]

Los maestros de la educación básica que identifican dificultades en la caligrafía, marcada disortografía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita, lectura mecánica defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si estos niños están presentando dislexia.

Para el caso de la discalculia se observan dificultades:

  • En el aprendizaje de las nociones básicas de clasificación, correspondencia, equivalencia, número natural, conservación, o reversibilidad.
  • Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensión de la serie numérica.
  • Errores en las operaciones, con números naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado.

Se habla de dislalia funcional cuando hay alteración en la articulación de la palabra, debido a una mala coordinación de los movimientos necesarios para la articulación de ciertos fonemas.

Referencias[editar]

  1. (NACHC, 1968, p. 34, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 46).
  2. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
  3. (Kass y Myklebust, 1969, p. 378-379, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 47).
  4. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
  5. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
  6. (Tomado de Miranda, 1986, p. 40, en Aguilera, A. y García, I. (2004). El concepto de dificultades de aprendizaje. En A. Aguilera, Introducción a Las Dificultades Del Aprendizaje. (2004). Madrid [etc.]: McGraw-Hill/Interamericana de España, p. 55).
  7. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
  8. Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). What Definitions of Learning Disability Say and Don’t Say. Journal of Learning Disabilities, 33(3), 239 -256. doi:10.1177/002221940003300303
  9. Brueckner, L. J; y G. L. Bond: Diagnóstico y tratamiento de las dificultades del aprendizaje. Madrid: Rialp, 1974

2. {María del Rosario Ortíz González. Manual de Dificultades de Aprendizaje (2004)}

3. {Aguilera, A. (2004). Introducción a las Dificultades del Aprendizaje. Madrid: McGraw-Hill interamericana de España, S.A. (Capítulos 1, 2, 3 y 6)}.


Véase también[editar]

Enlaces externos[editar]