Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

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Jean Piaget en Ann Arbor

La teoría del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una teoría sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue desarrollada por primera vez por el psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980). Piaget creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar activamente.[1] La teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y la manipulación del entorno que le rodea.[2] Es conocida principalmente como una teoría de las etapas de desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo.[3]

Para Piaget, el desarrollo cognoscitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia, considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.[4] Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión adquirida a través del desarrollo cognoscitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron la mayor atención. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente rico, de apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer y aprender. Las aulas centrados en los niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de las ideas de Piaget.[5] A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que el mismo reconoce: por ejemplo, la teoría apoya etapas agudas en lugar de un desarrollo continuo (decalage).[6]

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa[editar]

Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico en continuo cambio y, como tal, se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. En concreto, argumentó que el desarrollo implica transformaciones y etapas.[7] Las transformaciones se refieren a toda clase de cambios que una cosa o persona puede experimentar. Los Estados se refieren a las condiciones o las apariencias en el que las cosas o las personas pueden ser encontrados entre las transformaciones.. Por ejemplo, puede haber cambio en la silueta o la forma (por ejemplo, los líquidos son moldeados ya que se transfieren de un recipiente a otro, los humanos cambian sus características a medida que crecen), de tamaño (por ejemplo, una serie de monedas en una tabla podrían colocarse cerca unas de otras o lejos) en la colocación o ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, diversos objetos o personas podrían encontrarse en un lugar al mismo tiempo y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, Piaget sostenía que si la inteligencia humana es adaptativa, debe tener las funciones para representar tanto los aspectos transformacionales y los aspectos estáticos de la realidad.[8] Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representación y la manipulación de los aspectos dinámicos o transformacionales de la realidad y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad.[9]

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Se trata de todas las acciones, abiertas o encubiertas, llevadas a cabo con el fin de seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de interés.[10] La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de representación que se utilizan para mantener en mente los estadios (es decir, las formas sucesivas, siluetas o lugares) que intervienen entre las transformaciones. Es decir, esto involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.[11] Por lo tanto, los aspectos figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las transformaciones que los interconectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.[10]

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.[11] [12] [13] [14]

Asimilación y acomodación[editar]

Mediante su estudio de la esfera de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva información en los esquemas cognitivos preexistentes.[15] La asimilación en la que se reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea.[16] Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y hacen referencia a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación.[17] La acomodación es imperativa, ya que es la forma en la gente seguirá interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más.[18] Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree que en última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a través de la asimilación y la acomodación.[15]

La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la otra.[19] Son las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero hay que tener en cuenta o acomodarse a las particularidades de este objeto en cierta medida. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta de saldo, o de equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, asimilación y la acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, estas generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.[20]

Etapa Sensorio-motora[editar]

Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales.[21] La etapa sensoriomotora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo que "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje".[22] En esta etapa, los niños construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).[23] Los bebés adquieren el conocimiento del mundo de las acciones físicas que realizan dentro de ella.[24] Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a luz a principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado.[24]

Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Tienen aspecto de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes.[15] La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no puede verlo ni oirlo.[24] El juego "¡ya te vi!" es una buena prueba de esto.[25] Al final del período sensoriomotor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del objeto.[25]

US Navy 100406-N-7478G-346 El Especialista en Operaciones de segunda clase Reginald Harlmon y Técnico en Electrónica de tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un niño en la sala de niños del Hospital Likas

Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":[25]

Sub-estadio Edad Descripción
1 Reflejos simples Nacimiento-6 semanas "Coordinación de la sensación y la acción a través de comportamientos reflexivos".[25] Piaget describe tres reflejos primarios: la succión de objetos en la boca, siguiendo objetos que se mueven o interesantes con los ojos, y cerrando la mano cuando un objeto entra en contacto con la palma de la mano (prensión palmar). Durante las primeras seis semanas de vida, estos reflejos comienzan a convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el reflejo palmar se convierte en agarre intencional.[26] ).
2 Primeros hábitos y fase primaria de reacciones circulares 6 semanas-4 meses "Coordinación de la sensación y de dos tipos de esquemas: hábitos (reflejos) y reacciones circulares primarias (reproducción de un evento que inicialmente se produjo por casualidad) El foco principal está todavía en el cuerpo del infante."[25] Como un ejemplo de este tipo de reacción, un niño podría repetir el movimiento de pasar su mano antes de por su cara. También en esta fase pueden comenzar las reacciones pasivas, causadas por el condicionamiento clásico o operante.[26]
3 Fase de las reacciones circulares secundarias 4–8 meses Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más orientado a objetos, yendo más allá de la auto-preocupación, repiten acciones que traen resultados interesantes o placenteros."[25] Este estadio se asocia principalmente con el desarrollo de la coordinación entre la visión y la prensión. En este estadio se producen tres nuevas habilidades: en agarre intencional de un objeto deseado, las reacciones circulares secundarias y las diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los niños comprenderán intencionalmente el aire en la dirección de un objeto deseado, generalmente a la diversión de los amigos y la familia. Las reacciones secundarias circulares, o la repetición de una acción que implique comenzar un objeto externo, por ejemplo, moviendo un interruptor para encender una luz en varias ocasiones. También ocurre la diferenciación entre medios y fines. Esta es quizás una de los estadios más importantes del crecimiento de un niño, ya que representa el amanecer de la lógica.[26]
4 Coordinación de las estadios de las reacciones circulares secundarias 8–12 meses "Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-mano, coordinación de los planes y la intencionalidad."[25] Esta etapa se asocia principalmente con el desarrollo de la lógica y de la coordinación entre medios y fines. Esta es una etapa muy importante del desarrollo, celebrando lo que Piaget llama "primera inteligencia adecuada." Además, esta etapa marca el comienzo de la orientación de meta, la planificación deliberada de medidas para cumplir un objetivo.[26]
5 Reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad 12–18 meses "Los infantes se vuelven intrigados por las muchas propiedades de los objetos y de las muchas cosas que pueden hacer pasar a los objetos, sino que experimentan con nuevos comportamientos."[25] Esta etapa está principalmente asociada al descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget describe el niño en este momento como el "joven científico", conduciendo pseudo-experimentos para descubrir nuevos métodos para enfrentar los desafíos.[26]
6 Internalización de Esquemas 18–24 meses "Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos primitivos y forma representaciones mentales duraderas."[25] Esta etapa se asocia principalmente con los inicios de la visión, o a verdadera creatividad. Esto marca el paso a el etapa pre-operacional.

La etapa Pre-operacional[editar]

La segunda etapa de Piaget, la etapa preoperacional, comienza cuando el niño empieza a aprender a hablar a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños todavía no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información.[27] En esta etapa, en los niños tiene lugar el incremento del juego y el fingimiento. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicha juego es demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo.[28] [29]

El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado en lo que respecta a las operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como las creencias mágicas. Sin embargo, el niño no es capaz de realizar operaciones, que son tareas que el niño puede hacer mentalmente y no físicamente. El pensamiento en esta etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para tomar el punto de vista de los demás. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas: La etapa de las funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La sub-etapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar objetos e imágenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos. La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los niños tienden a proponer las preguntas de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren el conocimiento de saber todo.[29]

La etapa de la función simbólica[editar]

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la información de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve más sociales y estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, jugar a la casita, o tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás.[30] Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar tendencias antisociales en años posteriores.[31]

En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento precausal.

Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de vista diferentes'.[32] El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montañas. En este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le pregunta qué es lo que vería según la posición de un muñeco que viaja, el niño describe consistentemente lo que puede ver sólo desde su punto de vista en la que se encuentran sentados ellos mismos, independientemente de que se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también puede causar que un niño crea que "Me gusta Plaza Sésamo, por lo que a papá debe gustarle Plaza Sésamo también".

Similar al pensamiento egocéntrico preoperacional del niño es su estructuración de una relación causa y efecto. Piaget acuñó el término precausal pensado para describir la forma en que los niños preoperacionales utilizan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Se incluyen tres conceptos principales de la causalidad como los muestran los niños en la etapa preoperacional - el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.[33]

El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las características medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color. Por último, el pensamiento precausal también se clasifica por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un niño no puede entender las verdaderas relaciones entre causa y efecto.[29] [34] A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo general), el razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde concreto a lo específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y luego reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo debido a que el perro ladró.

La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7. Los niños tienden a ser muy curiosos y a hacer muchas preguntas, empezando a usar el razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas características del pensamiento preoperatorio.

Centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos los demás. La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son conscientes de la conservación y exhiben centración. Tanto la concentración como la conservación pueden ser más fáciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad más grande (centración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios superficiales, el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas (conservación). La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este estadio, que está estrechamente relacionado con las ideas de la concentración y la conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los niños en las representaciones miembro viril es su falta de comprensión de "menor que" o "más que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niño pensará que la fila extienda contiene más bloques.[29] [35]

La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden comprender los niños en el estadio preoperacional. La incapacidad de los niños de enfocarse en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el principio de que una categoría o clase puede contener varias subcategorías / clases diferentes.[33] Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen de 8 perros y 3 gatos a una niña de cuatro años. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella responda "más perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente.[36] [37] Similar a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo, conocido como inferencia transitiva.

La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es también mayor que "C".

Etapa de las operaciones concretas[editar]

La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años[38] y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más penetrantes y "como adulto". Empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo puede resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños se someten a una transición en la cual estos aprenden normas tales como la conservación.[39] Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de generalización con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender que "A es más de B" y "B es más de C". Sin embargo, cuando se le preguntó "¿A es más de C?", El niño podría no ser capaz de entender lógicamente la pregunta en su cabeza.

Otros dos procesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la lógica y la eliminación del egocentrismo.

El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño es completamente auto centrado.[40] Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, mostrarle a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación, y luego Melissa lleva la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en la etapa de las operaciones concretas va a decir que Jane todavía pensará que está debajo de la caja en vez de pensar que el niño sabe que está en el cajón. (Véase también tarea de la falsa creencia.)

Los niños en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican a los objetos reales (hormigón) o eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotéticas. El comprender y saber cómo usar el sentido común completo aún no ha sido completamente adaptado.

Piaget determinó que los niños en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades para utilizar la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el resultado de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de esto es ser capaz de invertir el orden de las relaciones entre las categorías mentales. Por ejemplo, un niño puede ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un labrador es un perro, y que un perro es un animal, y sacar conclusiones a partir de la información disponible, así como aplicar todos estos procesos para situaciones hipotéticas.[41]

El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es evidente en la capacidad de resolución de problemas verbales del adolescente.[41] La calidad lógica del pensamiento del adolescente se evidencia cuando los niños son más propensos a resolver problemas con una modalidad de ensayo y error.[41] Los adolescentes comienzan a pensar más como piensa un científico , elaborando planes para resolver problemas y probar sistemáticamente opiniones.[41] Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que se desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen sistemáticamente, o llegan a la conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema.[41] Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender el amor, las pruebas y los valores lógicos. Durante esta etapa el joven comienza a entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser.[41]

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan acerca de asuntos sociales.[41] El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el elevado auto-conciencia en ellos, ya que son, lo que se refleja en su sentido de singularidad personal y la invencibilidad.[41] El egocentrismo adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social, público imaginario que consiste en el comportamiento para llamar la atención, y la fábula personal, lo que implica sentido de singularidad personal e invencibilidad del adolescente.[41] Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de un niño en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la etapa operacional formal cuando después se enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento totalmente lógico.

Tests para las operaciones concretas[editar]

Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones concretas. Las test más comunes son los de la conservación. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar experimentos con estos niños.

Un ejemplo de un experimento para testear la conservación de es un experimentador que tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, los llenará al mismo nivel con el líquido, que el niño va a reconocer como el mismo. Entonces, el experimentador se vierte el líquido de uno de los pequeños vasos en un vaso alto y delgado. Entonces, el experimentador le pedirá al niño si el vaso más alto tiene más líquido, menos líquido, o la misma cantidad de líquido. A continuación, el niño dará su respuesta. El experimentador le pedirá al niño por qué dio su respuesta, o por qué él cree que es.

  • Justificación Después de que el niño haya contestado a la pregunta que se plantea, el experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del niño.[42]
  • Número de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un niño si la cantidad de líquido en el primer juego de vasos es igual a la de, después de verter el agua en el vaso más alto, el experimentador le pregunta de nuevo sobre la cantidad de líquido, los niños comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá en su segunda respuesta.[43]
  • Selección de palabras El enunciado que utiliza el experimentador puede afectar a cómo responde el niño . Si, en el ejemplo de líquido y el vidrio, el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vidrios tiene más líquido?", El niño puede pensar que su pensamiento es incorrecto porque el adulto está diciendo que hay que tener más. Alternativamente, si el experimentador le pregunta: "¿Estos son iguales?", Entonces el niño tiene más probabilidades de decir que son, porque el experimentador está dando a entender que lo son.

Etapa de las operaciones formales[editar]

La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (la adolescencia y en la edad adulta, aproximadamente entre 11 y aproximadamente el 15-20): La inteligencia se demuestra a través del uso lógico de los símbolos relacionados con los conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen ninguna relación necesaria con la realidad."[44] En este punto, la persona es capaz de razonamiento hipotético y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar acerca de los conceptos abstractos.

Piaget creía que se vuelve importante el "razonamiento hipotético deductivo" en el estadio de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.

  • El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las operaciones formales. Los niños tienden a pensar de manera muy concreta y en particular en etapas tempranas, y empiezan a considerar los posibles resultados y las consecuencias de las acciones.
  • Metacognición, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y monitorizarlos.[45]
  • La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el ensayo y error para resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de manera sistemática, lógica y metódica.

Mientras que por lo general los niños en edad escolar primaria utilizan el razonamiento inductivo, sacando conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos específicos, los adolescentes llegan a ser capaces de razonar deductivamente, en la que, usando la lógica, sacan conclusiones específicas de los conceptos abstractos . Esta capacidad resulta de su capacidad para pensar hipotéticamente.[46]

"Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas en todos los culturas alcanzan las operaciones formales, y la mayoría de la gente no utiliza las operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas".[47]

Experimentos[editar]

Piaget y sus colegas realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento operacional formal.[48] En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de los niños de diferentes edades mediante el uso de una escala variable y pesos. La tarea consistía en equilibrar la balanza enganchando pesos en los extremos de la escala. Para completar con éxito la tarea, los niños deben usar el pensamiento operacional formal a darse cuenta de que tanto la distancia de los pesos del centro como la la pesadez de los pesos afectaban al equilibrio. Un peso más pesado debe situarse más cerca del centro de la escala, y un peso más ligero debe ser colocado más lejos del centro, de modo que los dos pesos se equilibran entre sí.[46] Mientras que de 3 a 5 años de edad no podían comprender en absoluto el concepto de equilibrio, los niños de la edad de 7 podrían equilibrar la balanza mediante la colocación de los mismos pesos en ambos extremos, pero no se dieron cuenta de la importancia de la ubicación. A los 10 años, los niños podrían pensar acerca de la ubicación pero fallaron en no usar la lógica y en su lugar se utiliza por ensayo y error. Finalmente, a los 13 años y 14 años, en el inicio de la adolescencia, algunos niños comprenderán más claramente la relación entre el peso y la distancia y podrían implementar con éxito su hipótesis.[49]

Los estadios y la causalidad[editar]

Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones "primitivas" de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no mecánica. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés son fenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la asimilación de las cosas a los esquemas" de su propia acción para que se muestren, desde el punto de vista del niño, "que tiene cualidades que, de hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la primera estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.

Piaget da el ejemplo de un niño creer que la luna y las estrellas le siguen en un paseo por la noche. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, se debe separar el mismo del objeto, lo que resulta en una teoría de que la Luna está inmóvil o se mueve de forma independiente de otros agentes.

La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho años de edad, se caracteriza por una mezcla de este tipo de concepciones mágicas, o animistas, "no naturales" de la causalidad y la causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de las explicaciones causales naturales y no naturales supuestamente provienen de la experiencia en sí, aunque Piaget no hizo demasiado intento de describir la naturaleza de las diferencias en la concepción. En sus entrevistas con los niños, le hizo preguntas específicas acerca de los fenómenos naturales, tales como: "¿Qué hace que las nubes se muevan", "¿Qué hace que las estrellas se muevan?", "¿Por qué corren los ríos?" La naturaleza de todas las respuestas dadas, Piaget dice, son tales que estos objetos deben llevar a cabo sus acciones a "cumplir con sus obligaciones para con los hombres". Él llama a esto "explicación moral".[50]

Aplicaciones prácticas[editar]

Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget la hora de decidir cómo determinar qué comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.[51] Los maestros también pueden usar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa de estudios son o no adecuadas para el nivel de los estudiantes.[52] Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños en el mismo grado y de la misma edad actúan de forma diferente en la fluidez de las tareas de medición de la suma y la resta. Mientras que los niños en los estados operativos preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas combinadas (como sumas y restas) con una precisión similar,[53] en general, los niños en el nivel de las operaciones concretas de desarrollo cognitivo fueron capaces de resolver tanto el problema de la suma como el de la resta con mayor fluidez.[54]

La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en cómo alguien piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7 meses, en la etapa sensoriomotora, reconoce a las flores oliéndolo, tirando de ellas y mordiéndolas. Un niño un poco mayor no reconoce de que una flor no es fragante, pero al igual que muchos niños a su edad, su egocentrismo, le enseñarán dos manos curiosas. En la etapa operacional formal de un adulto, las flores son parte del mayor esquema, lógico. Se utilizan tanto para ganar dinero como para embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se debe a que las personas en cada edad y etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma más fácil es comprender las nuevas experiencias a través de la óptica de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los nuevos objetos puede ser tomado de la misma forma de los objetos familiares, y los adultos le explican los titulares del día como evidencia de su concepción del mundo existente.[55]

Sin embargo, la aplicación de la teoría normalizada de Piaget y los procedimientos en diferentes sociedades establecen resultados muy variables, lo que lleva a algunos a especular que no solo algunas culturas producen un desarrollo más cognitivo que otras, eso sin clases específicas de experiencia cultural, sino que también la educación formal, el desarrollo podría dejar en cierto nivel, como el nivel de las operaciones concretas. Se realizó un procedimiento siguiendo los métodos desarrollados en Ginebra. Los participantes se presentaron con dos vasos de precipitados de igual circunferencia y la altura, lleno de cantidades iguales de agua. El agua de un vaso de decantación se transfiere a otro más pequeño y con la circunferencia más alta. Los niños y los adultos jóvenes de las sociedades sin escritura de una determinada edad fueron más propensos a pensar que el vaso de decantación más alto y delgado de precipitados tiene más agua en ella. Por otro lado, el hecho de modificar los procedimientos del test para que coincida con la cultura local produce un patrón diferente de resultados.[56]

Mecanismos físicos postulados subyacentes a esquemas y etapas[editar]

En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que probablemente las moléculas de ARN realicen esquemas todavía abstractos (que él promovió como unidades de acción)-aunque no llegó a ninguna conclusión firme.[57] En ese momento, debido a trabajos como los del bioquímico sueco Holger Hyden, tenían concentraciones de ARN, de hecho, habiendo mostrado correlacionarse con el aprendizaje, de modo que la idea era bastante plausible.

Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido favor. Uno de los problemas principales era sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce necesariamente, y que no encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor del 3% de ARN se codifica en la proteína.[58] Por lo tanto, la mayor parte del 97% restante (el "ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir como esquemas de Piaget (u otros papeles reguladores en la década de 2000 bajo investigación). La cuestión aún no se ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados en 2008[58] - luego se desarrolló más alejado de los puntos de vista de la biofísica y la epistemología.[59] [60] Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN también ofreció, de forma inesperada, explicaciones a varias otras cuestiones biológicas no resueltas, proporcionando así un cierto grado de corroboración.

Relación con las teorías psicométricas de inteligencia[editar]

Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las tareas no fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún equivalente en los test de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de investigación en el que se desarrollaron las pruebas psicométricas y tareas de Piaget, las correlaciones entre los dos tipos de medidas se ha encontrado que son consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general común que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consiste en tareas piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como los test CI estándares.[61] [62] [63]

Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget[editar]

Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios motivos. En primer lugar, como señaló él propio Piaget, su teoría parece predecir que el desarrollo no siempre progresa de manera lisa. El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximación útil.[64] Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender los conceptos supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço & Machado, 1996, p. 145).[65] [66] En términos más generales, la teoría de Piaget es de "dominio general", prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión de la física o del lenguaje).[64] Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento de un niño en particular, cómo un niño puede diferir en sofisticación a través de varios dominios.

Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognoscitivas fueron influenciados por los "neo-nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las teorías generales y enfatizan el dominio especifico o modularidad de la mente.[67] La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida, independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes, que están "influenciados por las experiencias del mundo real".[67] En este orden de ideas, algunos desarrollistas cognoscitivas argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio, a veces denominadas "conocimiento básico", que permite que se rompan en el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños parecen ser sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el comportamiento humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene porqué seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de los cuales se construye conocimiento más elaborado.

La teoría de Piaget ha dicho a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el desarrollo cognitivo. Piaget demostró que un niño pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y llega a conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el entorno sociocultural del niño juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La interacción social enseña al niño sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a través de las etapas cognitivas, que Piaget descuidó su consideración.[68]

Un trabajo más reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones básicas del "conocimiento central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio generalmente—pero a partir de un enfoque de sistemas dinámicos más reciente, no desde una perspectiva revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos atienden la moderna investigación neurocientífica que no estaba disponible para Piaget cuando se estaba construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que el conocimiento de dominio específico se construye a medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Sin embargo, esto sugiere más de una "integración fluida" de aprendizaje y desarrollo que Piaget, o cualquiera de sus críticos neo-nativistas, habían imaginado. Adicionalmente, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Bruner, piensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje es más importante para el desarrollo de la cognición que lo que implicitaba Piaget.[67] [69]

Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos[editar]

En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría de Piaget, desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole los postulados y las predicciones de Piaget.

  • Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou, Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, intentaron integrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización cognitiva y desarrollo. Su objetivo consistía en mejorar la atención a los factores cognitivos del desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el desarrollo cognitivo. Sugirieron que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es debido al aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia del procesamiento por "maduración biológica".[70] Por otra parte, la teoría de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos hipercognitivos de auto-grabación, de autocontrol y de autorregulación, y reconoce el funcionamiento de varios dominios relativamente autónomos de pensamiento (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).[71]
  • La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es más matizada que en el pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido nombrado pensamiento post-formal u operación.[72] [73] Se han propuesto etapas post formales. Michael Commons presentó evidencia de cuatro etapas post formales: sistemática, meta-sistemática, paradigmática, y cross-paradigmático (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31).[74] [75] [76] Sin embargo hay muchos teóricos que han criticado "el pensamiento formal puesto", debido a que el concepto carece de la verificación tanto teóricas como empíricas. Para el uso cotidiano, en su lugar, ha sido sugerido el término "pensamiento integrador".[77] [78] [79] [80] [81]
  • Se dice que antes de la etapa preoperacional temprana se produce una etapa "proposicional", ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons, y Richards.[82] [83]
  • Buscando una base de micro-fisiológica de la capacidad mental humana, Traill (1978, Sección C5.4 [4] (en inglés); - 1999, Sección 8.4 [5] (en inglés)) propusieron que puede haber estadios "pre-sensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se desarrollan en el útero y/o son transmitidos de manera genética.
  • Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una "orientación pragmática" en la cual los seres humanos utilizan activamente el conocimiento de las aplicaciones prácticas, tales como la resolución de problemas y la comprensión de la realidad.[84]
  • Michael Lamport Commons propouso el modelo de complejidad jerárquica (MHC) de dos maneras: "La complejidad horizontal" y la "Complejidad vertical" (Commons y Richards, 2003, p. 205).[75] [85] [86]
  • Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensión: "somática", "mítica", "romántica", "filosófica", y "irónica", que se desarrolla a través de herramientas cognitivas tales como "historias", "oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, el ritmo y la métrica" para mejorar la memorización de desarrollar una capacidad de aprendizaje de larga duración.[87]
  • Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas del desarrollo moral: "Preconvencional", "Convencional" y "Postconvencional".[87] [88] Cada nivel se compone de dos etapas de orientación, con un total de seis etapas de orientación: (1) "Castigo-obediencia", (2) "Instrumental Relativista", (3) "Buen muchacho-Buena muchacha", (4) "Ley y Orden", (5) "Contrato social", y (6) "Principio de la ética universal".[87] [88]
  • Andreas Demetriou ha expresado teorías neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.
  • Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a través de "una evolución de las etapas".[89] "La primera es la etapa de pre-social seguida de la etapa simbiótica, Etapa impulsiva, etapa de auto-protección, Etapa conformista, Nivel Autoconsciente:. La transición de la etapa conformista a la de la conciencia, Nivel individualista: la transición de la Etapa de la conciencia a la de la Autónoma, Etapa Conformista y Etapa integrada".[89]
  • Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinar de la Teoría Integral. La conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y organizada en cadenas en "Holon" o "gran cadena del ser", que se basan en el nivel de desarrollo espiritual y psicológico.[90]
  • El proceso de iniciación es una modificación de la teoría de Piaget, integrando el concepto de Maslow de autorrealización.[91]
  • Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de "la buena vida": "Egoísta hedonismo", "Instrumental hedonismo", "Reciprocidad afectiva / altruista ", "Individualidad", y "Autonomía / Comunidad" (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-43).[92] [93]
  • Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de comprensión moral cognitiva ha evolucionado desde el principio de los tiempos, desde su estado primitivo, hasta la actualidad (Época contemporánea).[94] [95]
  • Robert Kegan extendió modelo de desarrollo de Piaget a los adultos, en la descripción del marco de desarrollo constructivo.[96]

Véase también[editar]

Referencias[editar]

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