Teoría de la mente

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La teoría de la mente es una expresión usada en filosofía, psicología y ciencias cognoscitivas y otras ciencias humanas para designar la capacidad de atribuir pensamientos e intenciones a otras personas (y a veces entidades). Aquí la palabra teoría tiene principalmente la acepción de 'conjetura', o mejor aún, facultad de advertir.

Así cuando un sujeto inteligente está dotado de teoría de la mente se entiende que tiene la capacidad de comprender y reflexionar respecto al estado mental de sí mismo y del prójimo que puede tener un sujeto; también incluye la teoría de la mente la capacidad de percibir y así poder llegar a reflexionar y comprender en relación a las sensaciones propias y del prójimo (en este caso principalmente por signos corporales que el otro da) logrando así el sujeto prever el propio y ajeno comportamiento. Tal capacidad de percepción comprende un conjunto de sensaciones, creencias, emociones, etc.

Uno de los principales estudiosos pioneros de la llamada teoría de la mente fue el antropólogo y psicólogo Gregory Bateson. Bateson observó primeramente un precedente de teoría de la mente en animales no humanos; por ejemplo, observó a perros jóvenes que "jugaban" a pelear y le llamó la atención cómo y mediante qué indicios o señales, estos animales detectaban si se trataba de la simulación lúdica de una lucha o de una lucha real. Bateson estableció una serie de criterios que los sistemas han de cumplir para que pueda existir la mente, y generar las propiedades emergentes de procesos que se relacionan con la mente: aprendizaje, memoria y toma de decisiones.

En el ser humano, la capacidad de cognición se adquiere normalmente entre los 3-4 años; aunque más que una adquisición se trata de la activación de una capacidad congénita, capacidad que se activa a partir de una estimulación eficaz procedente del otro, es decir, en los humanos la cognición deriva de la naturaleza y del ambiente, de los factores culturales que inciden en la naturaleza humana. Después de la infancia, el sujeto hace uso constantemente de "su" teoría de la mente (muchas veces cargada de prejuicios impuestos por el entorno), tal uso constante de la teoría de la mente es casi siempre efectuado sin tener plena consciencia de la misma, esto es: "intuitivamente".

Si la cognición no logra desarrollarse pueden producirse patologías, por ejemplo algunos hipotetizan que el autismo tiene un origen por falla de la cognición en el afectado.

Para verificar cómo está implementada la teoría de la mente en un sujeto, se han pergeñado algunos tests como el llamado de la "falsa creencia".

Patrones y relaciones[editar]

Humberto Maturana y Francisco Varela desarrollaron una teoría sistémica de cognición a partir del concepto de autopoiesis, como el patrón de organización común a todas las criaturas vivientes. El lenguaje de la naturaleza es un lenguaje de relaciones.[1]

Metacognición[editar]

La metacognición se presenta como el pensamiento estratégico para utilizar y regular la propia actividad de aprendizaje y habituarse a reflexionar sobre el propio conocimiento.[2] Es uno de los planteamientos de las teorías constructivistas del aprendizaje significativo, que responde a la necesidad de una transición desde un aprendiz pasivo dispuesto a aprender de forma adaptativa y reproductiva lo que se le pida hacia un aprendiz generador y constructivo, orientado a la búsqueda del significado de lo que hace.[3] El término metacognición se asocia más con John Flavell. Según Flavell, la metacognición consiste tanto en el conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas o regulamiento. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento adquirido sobre los procesos cognitivos, el conocimiento que se puede utilizar para controlar los procesos cognitivos. Flavell divide aún más el conocimiento metacognitivo en tres categorías: el conocimiento de las variables de persona, las variables de la tarea y las variables de la estrategia.

El proceso de aprender a aprender, entendido como el uso flexible y autorregulado del conocimiento en la solución de problemas, potencia en los estudiantes la toma de decisiones en situaciones cambiantes y de incertidumbre, y re dimensiona el perfil de la enseñanza encaminada al logro de esta competencia.[4] La mediación didáctica implica en este sentido: a) plantear situaciones que generan en el estudiante contradicciones o afinidades entre sus conocimientos previos y la nueva información, es decir, un conflicto cognoscitivo; b) transformar este desequilibrio mental interno en una tensión fecunda de sinergias opuestas que motivan al estudiante a plantearse explicaciones más plausibles con libertad y autonomía; c) abrir espacios movilizadores en espiral de preguntas y redes de conceptos aplicables a la interpretación y evaluación de situaciones nuevas que consolidan en los estudiantes múltiples bifurcaciones cognoscitivas, afectivas, procedimentales y actitudinales.[5]

Metacognición en la era digital[editar]

Los sistema escolares enfrentan las exigencias del mundo laboral que van más allá de las habilidades técnicas; las habilidades del siglo XXI son cognitivas de orden superior y exigen gestión del conocimiento, análisis, interacción e intercambio (OCDE, 2010) del pensamiento creativo, crítico, reflexivo y de colaboración (Levi & Murnane, 20333; Sunkel, Trucco y Espejo, 2014), retos que demandan una mirada más amplia y compleja del uso de las nuevas tecnologías en la educación.

Las habilidades cognitivas y metacognitivas merecen una atención especial en este proceso vertiginoso de integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Esta premisa no es nueva, ya que desde hace algunos años se ha advertido sobre la existencia de todo un campo de investigación acerca del impacto del uso de las TIC en los procesos cognitivos (Díaz-Barriga, 2006; Edel y Navatto, 2015).

Con el deslumbre del determinismo tecnológico que le otorga un poder en sí mismo al uso de la tecnología en el aula, se obvia el trabajo colaborativo de todo un equipo de profesionales que promueve y fundamenta el uso mediado de las TIC en los procesos de enseñanza, y que alcanza a potenciar un cambio en las prácticas de aprendizaje como espacios sincrónicos y asincrónicos de deconstrucción, construcción y difusión de conocimientos. esta premisa implica alentar una conciencia sobre lo que se aprende y cómo se aprende, no por estar al frente de un video o cualquier recurso multimedia, sino por asumir el papel de aprendiz como una persona pensante, interesado en regular lo aprendido como una forma de comprender, construir, aplicar y trasnformar.

Según Perez (2012) estimular la metacognición en la era digital supone un medio para promover la autonomía y la autoregulación de aprendizaje, además de una clara orientación hacia el aprendizaje personalizado, "pues el aprendizaje progresa cuando el aprendiz comprende el proceso de aprender y conoce lo que conoce, como lo conoce y lo que necesita conocer (...) en definitiva la metacognición supone un eje crítico de una enseñanza personalizada, que promueve el desarrollo singular de cada individuo (p. 2011).[6]

En su libro “Metacognición y lectura”, Juana Pinzás G. dice: “El tema de “aprender a aprender” es un ejemplo pertinente(…) Se puede decir que el interés por este tópico, surgido desde hace veinte años, responde a la creencia de que al preparar al alumno es necesario dotarlo de estrategias cognitivas para que, llegado el caso (como ciudadano independiente inserto en el mundo laboral y social), pueda enseñarse a si mismo lo que no sabe o no aprendió o requiere saber y logre a si mismo desarrollar los recursos (información, habilidades, estrategias, técnicas, etc.) que le permitan desempeñarse o reaccionar adecuadamente ante situaciones y problemas laborales u ocupacionales inesperados que quizás ahora nos parezcan posibilidades inverosímiles.”[7]

Véase también[editar]

Referencias[editar]

  1. Fritjof Capra. La trama de la vida.Barcelona: Editorial anagrama.1998
  2. Juan Ignacio Pozo Municio. Aprendices y maestros. Madrid: Alianza Editorial. 1999.
  3. Peter Senge. La quinta disciplina. Madrid: Editorial Granica.1985
  4. Egidio Lopera Echeverry. «El aprendizaje-enseñanza de la solución de problemas, la metacognición y la didáctica de la pregunta, una triangulación dinámica para la transferencia del aprendizaje.». Consultado el 16/11/2016. 
  5. Dubrosky, Silvia (2000). Vygotsky. Su proyección en el pensamiento actual. Novedades Educativas. p. 61-70. 
  6. Morales Gonzales, Edel Navarro y Aguirre Aguilar, Berenice, Rubén y Genaro (14/01/2016). «Metacognición y tecnologías de la información y la comunicación: Coincidencias e inconsistencias en la investigación». Sinéctica. Revista electrónica de educación. Consultado el 29/11/2016. 
  7. Metacognición Y Lectura. Fondo Editorial PUCP. 01-01-2003. ISBN 9789972425936. Consultado el 21-11-2016. 

Bibliografía[editar]