Adquisición de segundo lenguaje

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La adquisición de un segundo lenguaje (SLA), o L2 (Lenguaje 2) es el proceso por el cual las personas aprenden una segunda lengua. La adquisición de un segundo idioma es también la disciplina científica que se dedica a ese proceso. El campo de la adquisición de un segundo idioma es una subdisciplina de la lingüística aplicada, pero también recibe atención de la investigación de una variedad de otras disciplinas, como la psicología y la educación.

Un tema central en la investigación de SLA es el interlenguaje, la idea de que el lenguaje que usan los estudiantes no es simplemente el resultado de las diferencias entre los idiomas que ellos ya dominan y el idioma que están aprendiendo, sino que es un sistema de lenguaje completo en su propio derecho, con sus propias reglas sistemáticas. Este interlenguaje se desarrolla gradualmente a medida que los alumnos se ven expuestos al idioma específico. El orden en que los estudiantes adquieren las características de su nuevo idioma se mantiene notablemente constante, incluso para los estudiantes con diferentes idiomas nativos, sin importar si se ha recibido instrucción en ese idioma. Sin embargo, los idiomas que los alumnos ya conocen pueden tener una influencia significativa en el proceso de aprendizaje de uno nuevo. Esta influencia se le conoce como transferencia de idioma.

El principal factor que impulsa el SLA parece ser la entrada de idioma que lo alumnos reciben. Los alumnos se vuelven más avanzados cuanto más tiempo están inmersos en el idioma que están aprendiendo, y más tiempo dedican a la lectura voluntaria gratuita. La hipótesis de entrada desarrolla por el lingüista Stephen Krashen hace una distinción entre la adquisición del lenguaje y el aprendizaje del lenguaje (distinción adquisición-aprendizaje)[1]​ afirmando que la adquisición es un proceso subconsciente, mientras que el aprendizaje es consciente. De acuerdo con esta hipótesis, el proceso de adquisición en L2 (lenguaje 2) es el mismo que en la adquisición de L1 (lenguaje 1). El proceso de aprendizaje consiste en aprender conscientemente e introducir el idioma que se está aprendiendo[2]​ Sin embargo, esto va tan lejos como para establecer que la entrada es todo lo que se requiere para la adquisición. El trabajo posterior, como la hipótesis de interacción y la hipótesis de resultados comprensibles, ha sugerido que las oportunidades de salida y de interacción también pueden ser necesarias para que los estudiantes alcancen niveles más avanzados.

La investigación sobre cómo exactamente los estudiantes adquieren un nuevo lenguaje abarca diferentes áreas El enfoque está dirigido a proporcionar una prueba de si las habilidades lingüísticas básicas son innatas (naturaleza), adquiridas (crianza) o una combinación de los dos atributos. Los enfoques cognitivos para la investigación de SLA tratan con los procesos en el cerebro que sustentan la adquisición del lenguaje, por ejemplo, cómo prestar atención al lenguaje afecta la capacidad de aprenderlo o cómo la adquisición del lenguaje está relacionada con la memoria a corto y largo plazo. Los enfoques socioculturales rechazan la noción de que el SLA es un fenómeno puramente psicológico e intentan explicarlo en un contexto social. Algunos factores sociales clave que influyen en el SLA son el nivel de inmersión, la conexión con la comunidad L2 y el género. Los enfoques lingüísticos consideran el lenguaje por separado de otros tipos de conocimiento e intentan utilizar los resultados del estudio más amplio de la lingüística explicar el SLA. También existe una gran cantidad de investigaciones sobre como los SLA pueden verse afectados por factores individuales como la edad y las estrategias de aprendizaje. Un tema comúnmente discutido sobre la edad en SLA es la hipótesis del periodo crítico, que sugiere que los individuos pierden a capacidad de aprender completamente un idioma después de una edad particular en la infancia. Otro tema de interés en SLA son las diferencias entre alumnos adultos y niños. Las estrategias de aprendizaje se categorizan comúnmente como estrategias de aprendizaje o comunicativas y se desarrollan para mejorar sus respectivas habilidades de adquisición. Los factores afectivos son factores emocionales que influyen en la capacidad de un individuo para aprender un nuevo idioma. Los factores afectivos comunes que influyen en la adquisición son ansiedad, personalidad, actitudes sociales y motivación.

Las personas también pueden perder un idioma a través del proceso llamado deserción en el segundo idioma. Esto suele ser causado por la falta de uso o la exposición a un idioma a lo largo del tiempo. La gravedad del desgaste depende de una variedad de factores sociales y de motivación al momento de la adquisición. Finalmente, investigación en el aula trata el efecto que tiene la instrucción del idioma en la adquisición.

Definiciones[editar]

Segunda lengua se refiere a cualquier lenguaje aprendido en adicción al primer idioma de una persona. Sin embargo, el concepto es nombrado adquisición de una segunda lengua, puede también ser incorporado el aprendimiento de un tercero, cuarto o subsecuentes idiomas.[3]​ Adquisición de una segunda lengua se refiere a lo que hacen los aprendices; no se refiere a las prácticas en la enseñanza de idiomas, aunque la enseñanza puede afectar la adquisición. El término adquisición se usó originalmente para enfatizar la naturaleza no consciente del proceso de aprendizaje,[note 1]​ pero en los últimos años el aprendizaje y la adquisición se han convertido en un gran sinónimo. El SLA puede incorporar[4]​ el aprendizaje de idiomas de herencia, pero no suele incorporar el bilingüismo. La mayoría de los investigadores de SLA consideran que el bilingüismo es el resultado final del aprendizaje de un idioma, no el proceso en sí, y consideran que el término se refiere a la fluidez activa. Sin embargo, los escritores en campos como la educación y la psicología, a menudo utilizan el bilingüismo para referirse a todas las formas de multilingüismo[5]​. SLA tampoco debe contrastarse con la adquisición de una lengua extranjera; más bien, el aprendizaje de segundas lenguas y el aprendizaje de lenguas extranjeras implican los mismos procesos fundamentales en diferentes situaciones[6]​.

Antecedentes de la investigación[editar]

La disciplina académica de la adquisición de un segundo idioma es una subdisciplina de la lingüística aplicada. Es amplia y relativamente nueva. Además de las diversas ramas de la lingüística, la adquisición de un segundo idioma también está estrechamente relacionada con la psicología, la psicología cognitiva y la educación. Para separar la disciplina académica del proceso de aprendizaje, también se utilizan los términos investigación de adquisición de segundo idioma, estudios de segundo idioma y estudios de adquisición de segundo idioma. La investigación de SLA comenzó como un campo interdisciplinario y, debido a esto, es difícil identificar una fecha de inicio precisa.[7]​ Sin embargo, dos artículos en particular son vistos como instrumentales para el desarrollo del estudio moderno de SLA: el ensayo de Pit Corder de 1967, El significado de los errores de los aprendices, y Interlanguage, del artículo de Larry Selinker en 1972.[8]​ El campo vio un gran desarrollo en las siguientes décadas.[7]​ Desde la década de 1980, el SLA ha sido estudiado desde una variedad de perspectivas disciplinarias y perspectivas teóricas. A principios de la década de 2000, algunas investigaciones sugirieron una equivalencia entre la adquisición de idiomas de humanos y la de lenguajes de computadora (por ejemplo, Java) por parte de niños en la ventana de 5 a 11 años, aunque esto no ha sido ampliamente aceptado entre los educadores.[9]​ Los enfoques significativos en el campo actual son: lingüística funcional sistémica, teoría sociocultural, lingüística cognitiva, gramática universal de Noam Chomsky, teoría de la adquisición de habilidades y conexionismo.[8]​ Se ha debatido mucho sobre cómo se aprende el lenguaje, y aún quedan muchos problemas por resolver. Existen muchas teorías sobre la adquisición de un segundo idioma, pero ninguna de ellas es aceptada como una explicación completa por todos los investigadores de SLA. Debido a la naturaleza interdisciplinaria del campo de SLA, no se espera que esto suceda en el futuro previsible. Aunque se han realizado intentos para proporcionar una cuenta más unificada que intente vincular la adquisición de la primera lengua y la investigación sobre el aprendizaje de la segunda lengua. [10]

Etapas[editar]

Stephen Krashen divide el proceso de adquisición de un segundo idioma en cinco etapas: preproducción, producción temprana, emergencia del habla, fluidez intermedia y fluidez avanzada[11][12]​. La primera etapa, la preproducción, también se conoce como el período de silencio. Los alumnos en esta etapa tienen un vocabulario receptivo de hasta 500 palabras, pero aún no hablan su segundo idioma.[12]​ No todos los alumnos pasan por un período de silencio. Algunos alumnos comienzan a hablar de inmediato, aunque su producción puede consistir en imitación en lugar de uso creativo del lenguaje. A otros se les puede exigir que hablen desde el principio como parte de un curso de idiomas. Para los alumnos que pasan por un período de silencio, puede durar entre tres y seis meses[13]​ La segunda etapa de adquisición de Krashen es la producción temprana, durante la cual los aprendices pueden hablar en frases cortas de una o dos palabras. También pueden memorizar trozos de lenguaje, aunque pueden cometer errores al usarlos. Los aprendices suelen tener un vocabulario activo y receptivo de alrededor de 1000 palabras. Esta etapa normalmente dura alrededor de seis meses.[12]​ La tercera etapa es el aparecimiento del habla. Los vocabularios de los alumnos aumentan hasta alrededor de 3000 palabras durante esta etapa, y pueden comunicarse utilizando preguntas y frases simples. A menudo pueden cometer errores gramaticales. La cuarta eta es fluidez intermediaria. En esta etapa, los aprendices tienen un vocabulario de alrededor de 6000 palabras, y pueden utilizar una estructura de frases más complicadas. Además pueden compartir sus pensamientos y opiniones. Los aprendices pueden cometer errores frecuentes con la estructura de frases complicadas. La etapa final es fluidez avanzada, en cual es típicamente alcanzada en alrededor de cinco a diez años de aprender el idioma. En esta etapa los aprendices pueden hablar a un nivel cercano al de un hablante nativo.[12]

Krashen también ha desarrollado una serie de hipótesis que discuten la naturaleza de los procesos de pensamiento de los estudiantes de segundo idioma y el desarrollo de la autoconciencia durante la adquisición del segundo idioma. Las hipótesis más destacadas son la teoría del monitor y la hipótesis del filtro afectivo.[14]​ El tiempo necesario para alcanzar un alto nivel de competencia puede variar según el idioma aprendido. En el caso de los hablantes nativos de inglés, el Instituto de Servicio Exterior (FSI) del Departamento de Estado de EE. UU. proporcionó algunas estimaciones para el personal profesional (hablantes nativos de inglés que generalmente ya conocen otros idiomas). idiomas). De los 63 idiomas analizados, los cinco idiomas más difíciles de alcanzar para hablar y leer, que requieren 88 semanas (2200 horas de clase), son el árabe, el cantonés, el mandarín, el japonés y el coreano. El Instituto del Servicio Exterior y el Centro Nacional de Traducción Virtual señalan que el japonés suele ser más difícil de aprender que otros idiomas en este grupo. Comparación con la adquisición de la primera lengua[15]

Comparaciones con la adquisición del primer idioma[editar]

Los adultos que aprenden una segunda lengua difieren de los niños que desarrollan su primer lenguaje en al menos tres formas: los niños aún están desarrollando sus cerebros, mientras que los adultos tienen mentes maduras, y los adultos tienen al menos una primera lengua que orienta su pensamiento y habla. Aunque algunos estudiantes adultos de segunda lengua alcanzan niveles muy altos de dominio, la pronunciación tiende a ser no nativa. Esta falta de pronunciación nativa en estudiantes adultos se explica por la hipótesis del período crítico. Cuando las mesetas del habla de un alumno, se conoce como fosilización.

Algunos errores que los estudiantes de segundo idioma cometen en su habla se originan en su primer idioma. Por ejemplo, los hispanohablantes que aprenden inglés pueden decir "está lloviendo" en lugar de "está lloviendo", dejando de lado el sujeto de la oración. Este tipo de influencia de la primera lengua en la segunda se conoce como transferencia de lengua negativa.[16]​ Los hablantes de francés que aprenden inglés, sin embargo, no suelen cometer el mismo error de dejar "it" en "Está lloviendo". Esto se debe a que las oraciones pronominales e impersonales pueden omitirse (o, como en este caso, no se utilizan en primer lugar) en español, pero no en francés. El hablante de francés que sabe usar un tema de oración pronominal cuando habla inglés es un ejemplo de transferencia positiva de idioma. Es importante tener en cuenta que no todos los errores ocurren de la misma manera; incluso dos individuos con el mismo idioma nativo que aprenden el mismo segundo idioma todavía tienen el potencial de utilizar diferentes partes de su idioma nativo. Del mismo modo, estos mismos dos individuos pueden desarrollar una fluidez casi nativa en diferentes formas de gramática[17]

Además, cuando las personas aprenden un segundo idioma, la forma en que hablan su primer idioma cambia de manera sutil. Estos cambios pueden ser con cualquier aspecto del lenguaje, desde la pronunciación y la sintaxis hasta los gestos que hace el alumno y las características del lenguaje que tienden a notar.[18]​Por ejemplo, los hablantes de francés que hablaban inglés como segundo idioma pronunciaron el sonido /t/ en francés de manera diferente a los hablantes de francés monolingües.[19]​ Este tipo de cambio en la pronunciación se ha encontrado incluso al inicio de la adquisición de un segundo idioma; por ejemplo, los hablantes de inglés pronunciaron el inglés /p t k/ sonidos, así como las vocales en inglés, de manera diferente después de que comenzaron a aprender coreano[20]​. Estos efectos del segundo idioma en la primera llevaron a Vivian Cook a proponer la idea de la competencia múltiple, que considera los diferentes idiomas que una persona habla no como sistemas separados, sino como sistemas relacionados en su mente.[21]

Idioma de aprendizaje[editar]

El idioma del alumno es el lenguaje escrito o hablado producido por un alumno. También es el tipo principal de datos utilizados en la investigación de adquisición de un segundo idioma.[22]​ Muchas investigaciones sobre la adquisición de un segundo idioma se refiere a las representaciones internas de un lenguaje en la mente del aprendiz, y en cómo esas representaciones cambian con el tiempo. Todavía no es posible inspeccionar estas representaciones directamente con escáneres cerebrales o técnicas similares, por lo que los investigadores de SLA se ven obligados a hacer inferencias sobre estas reglas a partir del habla o la escritura de los alumnos.[23]

Interlengua[editar]

Originalmente, intentaba describir aprendizajes del lenguaje basándose en comparar los diferentes idiomas y analizar los errores de los aprendices. Desafortunadamente, estos intentos no fueron eficaces para predecir todos los errores que los aprendices cometían durante el proceso de aprender un segundo idioma. Por ejemplo, los Serbocroatas que están aprendiendo inglés dirían, “Que Pat ahora hace?”, aunque esta oración no sea válida en ninguno de los dos lenguajes.[24]​ Para poder explicar esta clase de error sistemático el Interlenguaje fue creado.[25]​ Un Interlenguaje es un sistema emergente de lenguaje en la mente del que aprende el segundo lenguaje. El Interlenguaje del aprendiz no es una versión deficiente de lenguaje que se está aprendiendo lleno de errores espontáneos, tampoco es un lenguaje completamente basado en errores inducidos por la primera lengua. En vez, es un lenguaje con su propio derecho, con sus propias reglas sistemáticas.[26]​ Es posible observar la mayoría de los aspectos del lenguaje a través de la perspectiva del Interlenguaje, incluyendo la gramática, fonología, léxico y pragmáticas. Existen tres procesos diferentes que influyen en la creación de los interlenguajes:

  • Transferencia de lenguaje.Los aprendices se apoyan en su lengua materna para crear su sistema de lenguaje. La transferencia puede ser positiva, i.e. promover el aprendizaje, o negativa, i.e. conduce a errores. En la segunda cuestión, los lingüísticos también utilizan el término de, error de interferencia.
  • Sobregeneralización. Los aprendices difícilmente utilizan las reglas del segundo lenguaje de la manera en que los niños sobregeneralizan su primer lenguaje. Por ejemplo, un aprendiz puede decir “I goed home”, sobregeneralizando la regla en inglés de integrar -ed para crear un verbo en forma pasada. Niños ingleses también pronuncian palabras como goed, sticked, bringed. Niños alemanes de misma manera sobre extienden verbos regulares en términos pasados a verbos irregulares.
  • Simplificación. Los aprendices usan una forma de lenguaje altamente simplificado, parecido al discurso de los niños o en pidgins. Esto podría estar relacionado con lingüísticos universales.

El concepto de Interlenguaje se ha expandido en investigaciones de SLA, y por lo regular es una sugerencia básica hecha por los investigadores.

Secuencias de adquisición[editar]

1. Plural -s Girls go.
2. Progressive -ing Girls going.
3. Copula forms of be Girls are here.
4. Auxiliary forms of be Girls are going.
5. Definite and indefinite
articles the and a
The girls go.
6. Irregular past tense The girls went.
7. Third person -s The girl goes.
8. Possessive 's The girl's book.
Un orden típico de adquisición para el inglés, según el libro de Vivian Cook 2008 Aprendizaje del segundo idioma y enseñanza del idioma..[27]

En los 1970’s varios estudios investigaron el orden en el cual los aprendices adquirían diferentes estructuras gramaticales.[note 2]​ Estos estudios demostraron que existían pocos cambios en este orden entre los aprendices con diferentes lenguajes natales. También demostraba que el orden era el mismo en adultos y en niños, y que no cambiaba aun si el aprendiz tenía cursos de lenguaje. Esto aportaba la idea que habían factores aparte de la transferencia de lenguaje involucrados en aprender un segundo lenguaje, de tal manera que daba validez al concepto de Interlenguaje. Sin embargo, los estudios no encontraron que las órdenes fueran exactamente iguales. Si bien hubo notables similitudes en el orden en que todos los estudiantes aprendieron la gramática de la segunda lengua, todavía existían algunas diferencias entre los individuos y entre los estudiantes con las primeras lenguas diferentes. También es difícil saber cuándo se aprendió exactamente una estructura gramatical, ya que los alumnos pueden usar las estructuras correctamente en algunas situaciones pero no en otras. Por lo tanto, es más preciso hablar de secuencias de adquisición, en las que se adquieren características gramaticales específicas en una lengua antes o después de otras, pero el orden general de adquisición es menos rígido. Por ejemplo, si no se puede adquirir la característica B ni la característica D hasta que se haya adquirido la característica A y si no se puede adquirir la característica C hasta que se haya adquirido la característica B, pero si la adquisición de la característica D no requiere la posesión de la característica B (o, por lo tanto, de la característica C), entonces son posibles tanto el orden de adquisición (A, B, C, D) como el orden de adquisición (A, D, B, C).

Variabilidad[editar]

Aunque la adquisición de un segundo idioma procede a secuencias discretas, no progresa de un paso de secuencia a la próxima en una orden exacta. Puede ver una variabilidad considerable en características del Interlenguaje de los aprendices mientras procesan de una etapa a la otra.[28]​ Por ejemplo, en un estudio de Rod Ellis, un aprendiz utilizo ambos “No look my card” y “Don’t look my card” mientras jugaba bingo.[29]​ Una fracción mínima de variación en el Interlenguaje es de variación libre, cuando el aprendiz usa dos formas intercambiables. De todos modos, la mayoría de las variaciones son variaciones sistemáticas es decir, variación que depende en el contexto de las pronunciaciones que el aprendiz hace.[28]​ Las formas pueden variar dependiendo en el contexto lingüístico, tal como si el objeto de una oración es un nombre o pronombre; pueden variar dependiendo en el contexto social, como cuando se usan expresiones formales con sus superiores en diferencia de expresiones informales con amistades; y también varían en dependiendo del contexto psicolingüístico, o en otras palabras, en sí los aprendices tienen la oportunidad de planear lo que van a decir.[28]​ Las causas de variabilidad son cuestiones de alta discusión entre los investigadores del SLA.[29]

Transferencia de lenguaje[editar]

Una diferencia importante entre la adquisición del primer idioma al del segundo es que el procedimiento de la adquisición del segundo idioma es influenciada por idiomas que el aprendiz ya sabe. Esta influencia es conocida como [note 3]​ la transferencia de lenguaje. La transferencia de lenguaje es un fenómeno complejo, resultado de la interacción entre el previo conocimiento lingüístico del aprendiz, el esfuerzo hacia su meta lingüística que conllevan, y sus procesos cognitivos.[30]​ La transferencia de lenguaje no siempre proviene de la lengua nativa del individuo; también del segundo idioma o el tercero.[30]​ De igual manera tampoco está limitado a algún idioma de dominio en particular; la transferencia de lenguaje puede ocurrir en la gramática, pronunciación, vocabulario, discursos, y lecturas.[31]

La transferencia de idioma a menudo ocurre cuando los alumnos perciben una similitud entre una característica de un idioma que ya conocen y una característica del interlenguaje que han desarrollado. Si esto sucede, la adquisición de formas de lenguaje más complicadas puede demorarse a favor de formas de lenguaje más simples que se asemejan a las del lenguaje con el que el estudiante está familiarizado[30]​. Los aprendices también pueden negarse a usar algunas formas de lenguaje si se perciben como muy distantes de su primer idioma.[30]​ La transferencia de idioma ha sido objeto de varios estudios, y muchos aspectos de la misma siguen sin explicación.[30]​ Se han propuesto varias hipótesis para explicar la transferencia de lenguaje, pero no existe una explicación ampliamente aceptada de por qué ocurre.[32]

Entrada e interacción[editar]

El factor principal que afecta la adquisición del lenguaje parece ser la entrada que recibe el alumno. Stephen Krashen adoptó una posición muy fuerte sobre la importancia de la entrada, afirmando que la información comprensible es todo lo que se necesita para la adquisición de un segundo idioma.[33][34]​ Krashen señaló estudios que muestran que la cantidad de tiempo que una persona permanece en un país extranjero está estrechamente relacionada con su nivel de adquisición del idioma. Más evidencia de aportes provienen de estudios sobre lectura: grandes cantidades de lectura voluntaria gratuita tienen un efecto positivo significativo en el vocabulario, la gramática y la escritura de los estudiantes.[35][36]​ La entrada también es el mecanismo por el cual las personas aprenden idiomas de acuerdo con el modelo de gramática universal.[37]

El tipo de entrada también puede ser importante. Un principio de la teoría de Krashen es que la entrada no debe ser secuenciada gramaticalmente. Afirma que dicha secuenciación, tal como se encuentra en las aulas de idiomas donde las lecciones involucran practicar una "estructura del día", no es necesaria e incluso puede ser dañina.[38]

Si bien la información de entrada es de vital importancia, la investigación más reciente contradice la afirmación de Krashen de que solo la información de entrada es importante en la adquisición de un segundo idioma. Por ejemplo, los estudiantes inscritos en programas de inmersión en francés en Canadá todavía producían una gramática no nativa cuando hablaban, a pesar de que tenían años de lecciones centradas en el significado y sus habilidades de escucha eran estadísticamente de nivel nativo.[39]​ La producción parece desempeñar un papel importante y, entre otras cosas, puede ayudar a proporcionar a los alumnos retroalimentación, concentrarlos en la forma de lo que están diciendo y ayudarlos a automatizar su conocimiento del idioma.[40]​ Estos procesos se han codificado en la teoría del resultado comprensible.[41]

Los investigadores también han señalado que la interacción en el segundo idioma es importante para la adquisición. De acuerdo con la hipótesis de interacción de Long, las condiciones para la adquisición son especialmente buenas cuando se interactúa en la segunda lengua; específicamente, las condiciones son buenas cuando se produce una interrupción en la comunicación y los estudiantes deben negociar el significado. Las modificaciones en el habla que surgen de las interacciones como esta ayudan a hacer que la entrada sea más comprensible, proporciona retroalimentación al alumno y empuja a los alumnos a modificar su habla.[42]

Notas[editar]

  1. Krashen (1982) made a sharp distinction between learning and acquisition, using learning to refer to the conscious aspects of the language learning process and acquisition to refer to the subconscious aspects. This strict separation of learning and acquisition is widely regarded as an oversimplification by researchers today, but his hypotheses were very influential and the name has stuck.
  2. These studies were based on work by Brown (1973) on child first-language acquisition. The first such studies on child second-language acquisition were carried out by Plantilla:Harvs. Bailey, Madden y Krashen (1974) investigated the order of acquisition among adult second-language learners. See Krashen (1977) for a review of these studies.
  3. The term language transfer is not without controversy, however. Sharwood Smith and Kellerman preferred the term crosslinguistic influence to language transfer. They argued that cross-linguistic influence was neutral regarding different theories of language acquisition, whereas language transfer was not. Sharwood Smith y Kellerman, 1986, cited in Ellis, 2008, p. 350.
  1. «Stephen Krashen's Theory of Second Language Acquisition (Assimilação Natural - o Construtivismo no Ensino de Línguas)». www.sk.com.br. Archivado desde el original el 22 de noviembre de 2017. Consultado el 3 May 2018. 
  2. Solé, 1994, p. 100.
  3. Gass y Selinker, 2008, p. 7.
  4. Gass y Selinker, 2008, pp. 21–24.
  5. Gass y Selinker, 2008, pp. 24–25.
  6. Ellis, 1997, p. 3.
  7. a b Gass y Selinker, 2008, p. 1.
  8. a b VanPatten y Benati, 2010, pp. 2–5.
  9. Koerner, Brendan I. (October 2013). «Readin', Writin' & Ruby On Rails: Let's Teach Our Kids To Code». Wired: 30. 
  10. Janciauskas, Marius; Chang, Franklin (26 de julio de 2017). «Input and Age-Dependent Variation in Second Language Learning: A Connectionist Account». Cognitive Science 42: 519-554. ISSN 0364-0213. doi:10.1111/cogs.12519. 
  11. ASCD. «The Stages of Second Language Acquisition». www.ascd.org. Archivado desde el original el 28 de marzo de 2018. Consultado el 3 May 2018. 
  12. a b c d Haynes, 2007, pp. 29–35.
  13. Ellis, 2008, pp. 73–75.
  14. «Archived copy». Archivado desde el original el 7 de marzo de 2014. Consultado el 2 de junio de 2014. 
  15. «What's the Hardest Language to Learn?». Zidbits. Archivado desde el original el 11 de junio de 2012. Consultado el 10 de junio de 2012. 
  16. Cook, 2008, p. 13.
  17. Monika S. Schmid (2014) The Debate on Maturational Constraints in Bilingual Development: A Perspective from First-Language Attrition, Language Acquisition, 21:4, 386-410, DOI: 10.1080/10489223.2014.892947
  18. Cook, 2008, p. 232.
  19. Flege, 1987.
  20. Chang, 2012.
  21. Cook, 2008, p. 15.
  22. Ellis y Barkhuizen, 2005, p. 4.
  23. Ellis y Barkhuizen, 2005, p. 6.
  24. Mason, Timothy. «Didactics – 7 : Critique of Krashen III. Natural Order Hypothesis (2) :Interlanguage». Lecture in the didactics of English, Université of Versailles St. Quentin, a course run from 1993 to 2002. Archivado desde el original el 10 de enero de 2012. Consultado el 10 de febrero de 2011. 
  25. Selinker, 1972.
  26. Gass y Selinker, 2008, p. 14.
  27. Cook, 2008, pp. 26–27.
  28. a b c Ellis, 1997, pp. 25–29.
  29. a b VanPatten y Benati, 2010, p. 166.
  30. a b c d e Lightbown y Spada, 2006, pp. 93–96.
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