Interlengua

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En educación y lingüística se llama interlengua o interlenguaje al sistema que el estudiante de una segunda lengua (L2) va construyendo a medida que la va aprendiendo, sistema que se ve claramente influido por su lengua materna (L1).[1]​ Al principio del estudio la influencia de la lengua materna del estudiante es muy acentuada, pero a medida que el sujeto avanza en sus competencias en la segunda lengua, esa influencia disminuye.

La interlengua es un sistema lingüístico permeable y muy variable, ya que depende de factores tanto externos como internos al aprendiente. En otras palabras, es la lengua que desarrollan las personas que están aprendiendo otra lengua, la cual es natural y cambia continuamente porque comprende todo lo que estas personas saben, pero también todo lo que ponen en práctica.

Origen[2][editar]

La adquisición de lenguas extranjeras, sobre todo hoy en día, se considera imprescindible. De hecho, es uno de los campos de estudio de la Lingüística Aplicada que más ha evolucionado en los últimos años, lo que ha facilitado el desarrollo de una disciplina afín, esto es, la Lingüística Contrastiva (LC). Esta disciplina favorece el estudio de la adquisición de segundas lenguas a través del modelo del Análisis Contrastivo (AC) que se desarrolló a lo largo de los años cincuenta y sesenta.

El Análisis Contrastivo compara el sistema lingüístico del aprendiente con el de la lengua meta con el objetivo de individuar los errores de una L2 específica. De esta manera, se demuestra que los errores que los aprendientes realizan con frecuencia dependen, en parte, de su lengua de origen y, por lo tanto, la producción de los mismos forman parte del propio proceso de aprendizaje. Según Sonsoles Fernández López[3]​, el Análisis Contrastivo sigue los siguientes pasos:

  • descripción formal de los idiomas en cuestión
  • selección de las áreas que van a ser comparadas
  • comparación de las diferencias y semejanzas
  • predicción de los posibles errores.

Partiendo de esta base, Larry Selinker desarrolló la Teoría de la Interlengua en los años setenta con el fin de optimizar la práctica docente.

Procesos psicolingüísticos fundamentales en el aprendizaje de una segunda lengua[editar]

La interlengua depende de la lengua de origen y de la lengua meta. Está estrechamente unida a las estrategias de aprendizaje y de comunicación en una segunda lengua, por las cuales el aprendiente efectúa un recorrido con el objetivo final de conseguir reproducir mensajes en el modo en el que lo haría un nativo.

Según Selinker[4]​, los cinco procesos psicolingüísticos fundamentales que establecen el comportamiento de la interlengua son:

  • la interferencia lingüística (transferencia de la lengua de origen).
  • la interferencia de la enseñanza (o instrucción) (algunos componentes de la interlengua pueden ser el resultado de elementos específicos tomados de enfoques utilizados durante el "entrenamiento" de la lengua meta).
  • las estrategias de aprendizaje de una segunda lengua (reglas resultantes de la intención de reducir la lengua meta a un sistema más simple).
  • las estrategias de comunicación en una segunda lengua (utilizadas por los aprendientes en su intento de comunicarse con hablantes nativos).
  • la hipergeneralización del material lingüístico de la lengua meta (transferencia de reglas específicas de la lengua de origen en la lengua meta).

El núcleo de la interlengua une la lengua de origen, la interlengua y la lengua meta. De esta manera, la interlengua se activa cada vez que el aprendiente tiene la necesidad de expresarse en la lengua meta, afirmándose a su vez el fenómeno de fosilización de la interlengua. Además, los elementos fosilizados pueden reaparecer cuando parecen estar ya superados[5]​:

“Fenomeni di fossilizzazione riemergono nella produzione dell’interlingua quando l’attenzione del discente è focalizzata su un nuovo argomento o quando egli si trova in uno stato si stress o di ansia, o anche quando è in uno stato di totale rilassamento. In questo caso si parla anche di backsliding o ricaduta: si tratta di un fenomeno di retrocessione dalla norma della lingua-obiettivo, ma non significa ritorno ad una norma della L1 quanto invece di un ritorno ad una norma dell’interlingua che si considerava superata.”

En pocas palabras, se trata de la vuelta a una norma de la interlengua que se creía superada, sobre todo en situaciones o bien de estrés o bien todo lo contrario, cuando el hablante se siente demasiado seguro y adquiere una actitud de total relajación.

Selinker añade a estos procesos fundamentales otros procesos “menores” como la pronunciación y la hipercorrección.

Tipologías lingüísticas[6][editar]

Según Mario Squartini[7]​ se habla de segunda lengua o L2 cuando el aprendizaje de esta nueva lengua tiene lugar una vez que el aprendiente ya ha desarrollado la capacidad primaria del lenguaje, motivo por el cual seguramente se presentarán interferencias lingüísticas de la L1 en la L2. De hecho, el estudio de las distintas tipologías lingüísticas y de la distancia tipológica entre las lenguas nos sirve para entender las estrategias de estudio presentes en los distintos grupos de hablantes y los procesos de aprendizaje que se adapta mejor a cada uno de ellos.

Desde el punto de vista morfológico las lenguas se clasifican principalmente en cuatro categorías:

  • lenguas aislantes, como el chino.
  • lenguas aglutinantes, por ejemplo, el turco y el japonés.
  • lenguas flexivas, de las que forman parte las lenguas europeas.
  • lenguas polisintéticas, como el groenlandés.

Cada una de estas tipologías posee diferentes propiedades fundamentales que influyen en el proceso de aprendizaje de una lengua meta y, por este motivo, el modo en el que los aprendientes adquieren el conocimiento de una L2 común es diferente.

La distancia tipológica entre la L1 y la L2 es un elemento de gran importancia que tendrá una gran influencia tanto en el ritmo del aprendizaje como en la dificultad en la adquisición de la L2. Por ejemplo, para un japonés aprender italiano conllevará un esfuerzo mucho mayor que para un español, sobre todo porque el primero tendrá que familiarizarse con una lengua que presenta una estructura completamente diferente a la suya, mientras que el discente español no encontrará ningún obstáculo insuperable.

El enfoque del aprendiente en su aproximación a la L2 es también muy importante, ya que puede transformar una dificultad en algo positivo durante el proceso de aprendizaje, creando «casilleros» en los que almacenar los nuevos elementos y estructuras de la L2. Este es el caso de los discentes de origen chino, los cuales, precisamente por presentar una gran dificultad al inicio del proceso de aprendizaje de una lengua de tipo flexivo porque en su lengua, en muchos casos, no existe un elemento correspondiente al de la nueva adquisición, encuentran el modo de retener esta nueva información a largo plazo mediante la creación de estrategias de aprendizaje.

Squartini hace también referencia a la importancia que tiene para los docentes conocer las distintas tipologías lingüísticas presentes en una clase, ya que supone tener a disposición un instrumento de gran valor para afrontar los problemas que pudieran surgir y para predecir cuáles serán los errores más comunes de cada grupo de hablantes.

Aprendizaje de una segunda lengua[editar]

La diferencia entre el aprendizaje de la lengua materna y de una segunda lengua reside, en primer lugar, en el modo en el que el aprendiente recibe los estímulos para su futura adquisición y en la naturaleza de los mismos.

El aprendizaje de la lengua materna es un proceso natural e inconsciente. Sin embargo, el aprendizaje de una segunda lengua presenta siempre una motivación, ya sea por trabajo, por estudios, etc., y además, tiene lugar en modo organizado y en un ambiente pensado para esta finalidad. En realidad, Pichiassi denomina a la forma de aprendizaje ideal «apprendimento misto»[8]​, es decir, un aprendizaje en una situación de inmersión lingüística que favorece la aparición de una actitud más positiva hacia la L2 por parte del discente ya que se transforma en el instrumento que le permite interactuar en el contexto social.

Aprendizaje de lenguas afines[editar]

Según el modelo de análisis de la interlengua en las lenguas afines elaborado por Schmid y dedicado al italiano de los españoles en la Suiza alemana, los aprendientes siguen una estrategia de adquisición para construir su propia competencia en la segunda lengua. Esta estrategia está a su vez formada por otras tres estrategias fundamentales: la congruencia, la correspondencia y la diferencia. La base de esta estrategia es la confrontación entre los dos sistemas lingüísticos.[9]

La estrategia de la congruencia explica que la existencia de lexemas y de morfemas gramaticales frecuentes tanto en español como en italiano induce a los aprendientes a suponer que existan amplias áreas en las que las dos lenguas coincidan[10]​. La estrategia della correspondencia se basa en la identificación de las reglas de la L2 en la L1 con el objetivo de facilitar su comprensión y las futuras formaciones de nuevos elementos en la L2 partiendo de la L1. Por último, la estrategia de la diferencia es la percepción y comprensión de la existencia de las divergencias lingüísticas entre las dos lenguas.

Bailini sostiene que el uso de estas estrategias varía según el estadio de aprendizaje en el que se encuentre el aprendiente[11]​:

“En las etapas iniciales los aprendientes se apoyan sobre todo en la estrategia de la congruencia, mientras que en las etapas sucesivas se observa una mayor frecuencia de fenómenos de correspondencia; en cambio, las interlenguas avanzadas muestran un dominio implícito cada vez mayor de las estrategias, como si el aprendiente supiera, aunque de manera inconsciente, a cuál de ellas acudir para resolver sus dificultades.”

El parecido entre las lenguas afines y la escasa distancia tipológica entre ellas hacen que el aprendiente no tenga que reconstruir todo el sistema morfológico de la L2 de cero, sino que la adquisición de L2, en este caso, representa un proceso de reestructuración de los paradigmas de la L1. Por ejemplo, destaca la gran capacidad de los aprendientes en la comprensión de textos en L2 desde el inicio del proceso de aprendizaje, sin embargo, en una situación ideal, el aprendiente recibiría ayuda durante la lectura para así potenciar la estrategia de la exploración interlingüística que le serviría para desarrollar la capacidad de individuar las diferencias y los parecidos entre los dos sistemas lingüísticos.

Referencias[editar]

  1. Centro Virtual Cervantes. «Interlengua». Centro Virtual Cervantes. Consultado el 13 de noviembre de 2017. 
  2. Alexopoulo, Angélica. «La función de la interlengua en el aprendizaje de lenguas extranjeras». Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas (2010) 9.    
  3. Fernández López, Sonsoles. «Errores e interlengua en el aprendizaje del español como lengua extranjera». Didáctica, Servicio de Publicaciones UCM, Madrid (1995) 7, pp. 203-216.
  4. Selinker, Larry. «Interlingua», en Interlingua: aspetti teorici e implicazioni didattiche, Treccani, Roma, pp. 27-30.    
  5. Pichiassi, Mauro. Modelli teorici sull’apprendimento di una L2, Università per stranieri di Perugia, Pisa, 2009, p.26.[1]
  6. «Tipología lingüística» |url= incorrecta con autorreferencia (ayuda). Wikipedia. Consultado el 12 de noviembre de 2017. 
  7. Squartini, Mario. «L'insegnante di fronte alle lingue degli allievi», en Saperi per insegnare. Formare insegnanti di italiano per stranieri. Un’esperienza di collaborazione fra università e scuola, Loescher, Turín, 2006, pp. 70-85.    
  8. Pichiassi, op. cit., p.22.    
  9. Bailini, Sonia. La interlengua de lenguas afines. El español de los italianos, el italiano de los españoles, Milano, LED, 2016, p. 49.
  10. Schmid, Stephan. L’italiano degli spagnoli. Interlingua di immigrati nella Svizzera tedesca, Franco Angeli, 1994, p.112. 
  11. Bailini, Sonia, op. cit., p. 51.