Agustín Ferreiro

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Agustín Ferreiro
Agutín Ferreiro.JPG
Nacimiento 28/08/1893
Montevideo
Fallecimiento 10/12/1960
Ciudadanía uruguayo
Ocupación maestro y director de escuela

Agustín Ferreiro (Montevideo, 28 de agosto de 1893 - 10 de diciembre de 1960) fue un docente y autor uruguayo. Entre sus aportes más significativos están, el reglamento de traslados, la creación de las Escuelas Granjas y del Centro de Divulgación de Prácticas Escolares y el impulso de la "Escuela Activa", corriente pedagógica que modificó los sistemas de enseñanza y la didáctica de la época.

Biografía[editar]

Egresa de la carrera magisterial en el año 1915, pero desempeña su primer cargo de maestro en el Sauce (Canelones) en 1914, aún sin egresar. Luego de su egreso ocupa cargos de Director, Inspector e Inspector Regional, a los que llega por vía de concurso. Posteriormente fue Consejero del Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.

Pensamiento y obra[editar]

Su posición didáctica se enmarca dentro de la corriente de la Escuela Nueva, en la cual se resaltaban las necesidades y los intereses del niño como nucleadores de las actividades educativas. El currículo educativo estaba organizado según las necesidades del niño. Hecho por el cual Ferreiro realiza los aportes relacionados con la importancia del medio, donde se va a realizar el acto pedagógico. Por lo cual el acto educativo debía verse determinado histórica y socialmente, vinculado a la cultura de la comunidad.

Encontramos en la obra de Ferreiro importantes valores didácticos: manejo ponderado de todos los elementos del acto docente, propuestas renovadoras en las distintas áreas en una perspectiva de globalización, el diseño de un currículo abierto que ejerció influencias sobre casi todos los programas escolares que se han planteado en nuestro país, desde entonces; todo ello sin haber llegado a explicitar a un marco teórico que fundamentara el modo de actuar propuesto: la opción por una didáctica que prioriza la interacción del niño, de la institución escolar con su medio” (CARBAJAL y otros; 1993, 49,50).

El pensamiento y la obra de Agustín Ferreiro se estructura sobre esta concepción de grandes cambios, tales como, la reforma institucional, la creación de escuelas granjas y la re-formulación del rol docente como agente cultural de la comunidad,

De su obra, La enseñanza primaria en el medio rural, podemos destacar distintos aspecto tratados en ella:

  • condición de la escuela rural (el medio, los programas, etc.)·
  • concepción y condición del maestro·
  • concepción del niño
  • críticas y propuestas en relación a la enseñanza de las diferentes áreas disciplinares, en mayor medida matemática y lengua.
Condición de la escuela rural[editar]
El Medio[editar]

“El hombre uruguayo se está convirtiendo en un páramo: muy poco de los que tienen ansias de superación se quedan en él: lo propietarios de estancias emigran con sus familias a la ciudad, dejando sus intereses a cargo de un capataz que por sus condiciones no puede, por lo general, ejercer influencia educativa en el ambiente; después, como grandes pústulas malignas, vienen los rancheríos, los famosos pueblos de ratas, horrorosamente prolíficos; carne segura de hospital, de cárcel o de prostíbulo. Es ese campo donde se está incubando la desgracia de la República; es de esos rancharíos de donde va a venir la muestre de la ciudad porque nada puede darle que no sea degradación, y no es con palabras, ni con discursos, ni con consejos, que puede tener remedio este mal. Si falta valor moral para destruir las causas que dan origen a esos “rancheríos”, a la formación de ese tipo infrahumano que constituye una afrenta para nuestra cultura hagamos siquiera que de esta hecatombe se salven los niños, o cuando menos, que puedan salvarse alguno de ellos. Pero entonces el remedio deberá ser proporcionado al mal; nada puede hacer nuestra escuela común para amenguarlo. Si se quiere hacer algo debería instalarse en cada uno de los doscientos rancheríos diseminados en la República, una escuela de tipo hogar, que cuente con todos los recursos imaginables, desde médico y la visitadores social, hasta el jabón para higienizarse, porque esa gente no cuenta con nada; la inmensa mayoría come carne cuando la peste voltea la animal y su propietario deja el cadáver en el campo, después de haberlo“cuereado”. (FERREIRO; 1960,184 – 185)

"¿Qué esperanzas de redención pueden tener esos niños si ya vienen malditos desde el vientre de las madres?

¿Porqué tildar de haragana a una carne moribunda a través de toda la infancia por el hambre y el frío?” (FERREIRO; 1960,184 – 185)

El Programa[editar]

Ferreiro consideraba que el cambio curricular era algo que no podía ser pasado por alto para poder lograr un cambio profundo en la escuela. “[…] los programas están hechos con la vista puesta en un hombre de campo imaginario al cual se concibe como perfecto y se pretende que los niños así formados atraviesen sin pérdida, la crisis de la pubertad y la adolescencia.

Se pensó mucho en el adulto y poco en el niño, como si se hubiera dicho: “El hombre de campo que nosotros concebimos como perfecto, debe tener tales conocimientos; como en ese medio no hay más institutos de enseñanza que la escuela rural a ella debemos confiar exclusivamente, la formación de ese tipo y por consiguiente establecer en sus programas los conocimientos que debe poseer el hombre de campo, concebido por nosotros como ideal” (FERREIRO; 1960, 32)

También estaba como tema de discusión importante en en su época las diferenciación de los programas urbano y rural. Ferreiro en el Primer Congreso Nacional de Maestros realizado el 12 de febrero de 1933 afirmó: “No deseamos establecer diferencias entre la educación del niño de la ciudad y la del campo; pero afirmamos que una educación para ser real, debe desenvolver aptitudes para reaccionar en la forma más favorable a la totalidad de los intereses del hombre, y bien: en medios distintos hay que educar por medio de conocimientos distintos (…). La inadaptación de la enseñanza al ambiente, rompe las conexiones que une al niño a la tierra” (CARBAJAL y otros; 1993, 255).

En 1949 se sometió a una revisión general del programa para la escuela rural en el Congreso de Pirlápolis. El mismo respondió a las expectativas de ruralización, no solo de Agustín Ferreiro, sino de todos los que participaron de esa larga trayectoria comenzada en Durazno, en 1878, en el Congreso de Inspectores convocado por J. P. Varela.

“El programa recogió muchas de las inquietudes que durante años había venido sembrando el maestro Agustín Ferreiro” dice Miguel Soler” (CARBAJAL y otros; 1993, 202).

Concepción y condiciones del maestro[editar]

Tenia una idea muy peculiar sobre la labor del maestro. “[…] considero que el maestro siempre llevará sobre sus hombros, sean cuales sean los planes, los programas, los medios y los fines, toda la responsabilidad en materia de la educación del niño” (FERREIRO; 1960, 21)

Ferreiro creia que el maestro debía, tener una buena capacitación, estar en continua formacion, ser creativo y tener espíritu crítico, tener respeto hacia el niño como persona, estimular la autonomía de pensamiento, todo esto relacionado directamente con el medio.   Esto provocaba que el maestro diera gran importancia a la memoria para que aprendizaje fuese rápido.  Lo más utilizado, por tanto eran trabajos que se realizaban de forma mecánica, como planas,copias, operaciones, resúmenes, etc., de esta forma se podía tener ocupado a aquellos alumnos que el maestro no podía atender de forma directa.   otro problema señalado por Ferreiro era la poca asiduidad en la concurrencia a clase, por diferentes causas, enfermedad, utilización del niño para trabajo en el campo, etc.

Esto traía como consecuencia en propias palabras de Ferreiro: “ Todas estas irregularidades en la concurrencia a clase determinan que el maestro pueda aprovechar poco las ventajas propias de la enseñanza colectiva; poco a poco dentro de cada grupo, se van estableciendo diferenciaciones  que obligan a la enseñanza individual,de modo que nuestro cálculo señalando una hora como tiempo máximo de atención directa que el maestro puede prestar a cada clase, se condiciona a situaciones de homogeneidad; cuando éstas, como es corriente, no existen, el tiempo de atención directa se reduce en proporción a la heterogeneidad de cada grupo” (FERREIRO; 1960,39).

Concepción del niño[editar]

Señala la importancia de no considerar al niño como un hombre pequeño, él mismo dice: “Y hubo hace ya muchos años una doctrina que consideró al niño como un hombre en pequeño, en miniatura (…) el homúnculo.

Así concebido el niño, no podía esperarse que tanto sus maestros como sus padres, dejaran de tratarlo como adulto y se tendía a que en todas sus manifestaciones se comportara como tal.   ¿Ha desaparecido totalmente en los hechos la doctrina homunculista? Decididamente, no. todavía hay muchos rastros de su influencia: aparecen en los programas donde se establecen puntos difícilmente concebibles por el niño (…).   Las escuelas que actúan como si su fin fuera hacer del niño un adulto, que un ser de doce años salga de sus aulas como si tuviera treinta(…) no pueden realizar obra de provecho porque para llegar a ese fin destruyen todo lo que en el párvulo había de noble para la afirmación de su personalidad (FERREIRO; 1960, 27, 28).

'Otro planteo que realiza es la importancia de atender el desarrollo cognitivo del alumno, las diferencias individuales y el uso de lo real  y cercano al niño, “lo concreto”.  Afirma: La escuela no tiene en cuenta estas diferenciaciones; procede como si todas las mentalidades estuvieran bien confirmadas; los lanzan de lleno a la abstracción, antes de tiempo y a un mismo tiempo (…). (FERREIRO; 1960,104).    “Actualmente es el maestro el que va de lo concreto a los abstracto, no el niño; a éste lo llevan, lo arrastran; no lo conducen; una vez que el maestro sentó lo que el cree base para la abstracción, lo lanza de lleno en ese mundo sin tener en cuenta las aptitudes individuales, sin preguntarse siquiera si el tipo medio de niño de seis, de siete, etc. es capaz de concebir lo que se le quiere enseñar  (…).

'Mientras la escuela no actúe sobre lo abstracto, procediendo de modo que lo abstracto se produzca como un desprendimiento espontáneo del niño, estaremos  trabajando en el vacío (FERREIRO; 1960,104).' 

(…) se pretende pasar demasiado rápido de lo concreto a lo abstracto; a que prematuramente y sin bases sólidas, se lanza al niño a moverse en un mundo que él no puede comprender.Dejemos que se despenda por su propio impulso; nadie mejor que él sabe cuándo tiene sus alas prontas.” (FERREIRO; 1960,110).   “Trabajando así, de forma que los desprendimientos se produzcan espontáneamente, no se corre el riesgo de estar deformando espiritualmente al alumno (…) (FERREIRO; 1960,112).  

Rol como impulsor de las Escuelas Granjas[editar]

Su idea Nace en un contexto de lucha y esperanza respecto al porvenir del campo uruguayo. Plantea la necesidad de una escuela rural integrada al desarrollo agropecuario que atendiera las necesidades de este sin desatender el desarrollo de la formación cultural. En 1945 surge la experiencia de una escuela granja en Colonia Italia, en San José. En ese mismo año el Consejo Nacional de Educación Primaria aprueba el proyecto de escuelas granjas y se crea el departamento de escuelas granjas. Las escuelas se ubicaban en zonas de prestigio (una colonia agrícola) o en zonas de rancherios. Es el impulsor de un cambio en el Rol docente: Los maestros se convirtieron en un verdadero laboratorio “[…] considero que el maestro siempre llevará sobre sus hombros, sean cuales sean los planes, los programas, los medios y los fines, toda la responsabilidad en materia de la educación del niño” (FERREIRO; 1960, 21). Funcionaban como grupo solidario de apoyo y cooperación mutua, debido a que no existía preparación para el medio rural por parte de los Institutos Normales..

Afirma que sus condiciones de trabajo no son las ideales, pero las mismas eran peores para el niño, quien es el que queda relegado frente a la escasez de tiempo directo para atenderlo. “El tipo de escuela rural que más abunda en el país es la que cuenta con un solo maestro quien debe atender a la vez, como mínimo, cuatro clases: 3.er. Año, 2º, 1º adelantado y 1º atrasado.[…]. El tiempo efectivo de trabajo diario, descontando recreos y otras pérdidas inevitables, es de cuatro horas lo que da para cada clase una hora de atención directa del maestro.  En ese tiempo,una hora diaria a los sumo, es que se actúa directamente sobre cada sección […]. (FERREIRO; 1960, 37)

Algunas de sus ideas[editar]

La idea de respeto al niño[editar]

Este principio sintetiza los demás principios e ideas de la Escuela Nueva ya que sin respeto al niño no es posible la educación.

La idea de Libertad[editar]

Este principio de la libertad del niño para su desarrollo espiritual ganó por completo la pedagogía de la época, en su aspecto didáctico es decir en cuanto a las técnicas o métodos de enseñanza. Es uno de los principios de la escuela activa.

La idea de la Actividad[editar]

La actividad que se plantea tiene manifestaciones en todos los órdenes:en la vida orgánica y física, en la manipulación manual, en la expresión artística, en el aprendizaje basado en la experiencia, en accionar autónomo, en la relación con los demás. Pero, la actividad tiene que tener un sentido, debe estar dentro de un plan o cronograma,, debe estar pautado, pero a la vez debe surgir de las necesidades e intereses de los educandos, debe cumplirse en grupo, no debe ser impuesta, pero sí dirigida.

La idea de Vitalidad[editar]

La idea de vitalidad surge de la importancia que le da la Escuela Nuevaal acrecentamiento de la vida a través del juego recíproco, de la interacción.

La idea de Individualidad[editar]

La idea de individualidad no es privativa de la Educación Nueva eimplica el reconocimiento de la infancia como un período de la vida, “Y hubo hace ya muchos años una doctrina que consideró al niño como un hombre en pequeño, en miniatura (…) el homúnculo. Así concebido el niño, no podía esperarse que tanto sus maestros como sus padres, dejaran de tratarlo como adulto y se tendía a que en todas sus manifestaciones se comportara como tal.¿Ha desaparecido totalmente en los hechos la doctrina homunculista? Decididamente, no. todavía hay muchos rastros de su influencia: aparecen en los programas donde se establecen puntos difícilmente concebibles por el niño (…).Las escuelas que actúan como si su fin fuera hacer del niño un adulto, que un ser de doce años salga de sus aulas como si tuviera treinta(…) no pueden realizar obra de provecho porque para llegar a ese fin destruyen todo lo que en el párvulo había de noble para la afirmación de su personalidad (FERREIRO; 1960, 27, 28).)

La idea de Colectividad[editar]

La idea de colectividad es una idea antigua, ya Platón en “La República” defendía la educación para la comunidad. Idea que se va perdiendo en el tiempo, yéndose hacia una enseñanza individual. Con la llegada de la Escuela Nueva resurge esta idea.

La idea del Interés[editar]

La idea del interés surge con Rousseau, y es retomada por la Escuela Nueva que propone respetar la espontaneidad y los intereses personales de los escolares.

Contexto de la escuela rural en su época[editar]

En el libro de Bralich queda de manifiesto la situación de la educación en la campaña uruguaya de la época: ”Ya desde el siglo pasado nuestra campaña contaba con escuela rurales (70 en 1880, 400 en 1906, 760 en 1910) pero ellas no eran más que escuelas urbanas insertas en el medio rural, ya que sus programas apenas diferían entre sí. En 1917 – en cambio – las escuelas rurales contaron con el primer programa específico de educación rural, el cual se desarrollaba en tres años. En las décadas subsiguientes el tema de la educación rural tomó cada vez más relieve: ensayos pedagógicos de valioso contenido[1], congresos y asambleas de maestros que trataron especialmente el tema (en 1933, 1944, 1945), instalación de 40 escuelas granjas en 1944, creación del Instituto Normal Rural para especialización de maestros, las misiones sodciopedagógicas, que se iniciaron en 1945 y continuaron durante muchos años y como culminación de todo esto el nuevo programa para escuelas rurales, elaborado por un congreso de maestros en 1949.” (BRALICH; 1987, 81)

Referencias[editar]

Bibliografía[editar]

  • CARABAJAL, Nancy y otros, AGUSTÍN FERREIRO tradición y vigencia de un educador uruguayo, 1993, editorial Melga, Montevideo, Uruguay.
  • FERREIRO, Agustín, La enseñanza primaria en el medio rural, tercera edición 1960, 1era edición 1937, editorial Florensa & Lafon, Montevideo, Uruguay.
  • BRALICH, Jorge, Breve historia de la educación en el Uruguay, 1987, editorial Del Nuevo Mundo, Montevideo, Uruguay.
  • "UNA HISTORIA DE AUSENCIAS" (Publicado en Martinis, Pablo y Redondo Patricia (comps.) (2006) Igualdad y educación

escrituras (entre) dos orillas, Buenos Aires, del estante editorial, págs. 81 a 101.)

  • PROYECTO: “La Educación Pública en el Departamento de Rocha,propuestas y maestros: un legado a preservar (editado y publicado por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente)

Enlaces externos[editar]