Wikipedia:Proyecto educativo/Fundamentos tecnológicos del e-learning 2018/19 (I)/Aula 1 (Català)/Grupo 14

Añadir enlaces
De Wikipedia, la enciclopedia libre

Característiques de l'aprenentatge basat en jocs[editar]

D'acord amb Hogle, els jocs tenen unes característiques bàsiques que habitualment inclouen "un conjunt de fortaleses físiques o mentals, requerint dels participants el seguiment d'un grup de regles amb vista a la consecució d'un objectiu. Els jocs poden incloure un element d'atzar o fantasia. Un joc implica la competició amb d'altres, amb un ordinador o amb un mateix ".[1]​

També assenyala que els bons jocs són intrínsecament motivadors i ofereixen la quantitat justa de dificultat. La quantificació d'aquesta dificultat part de l'elaboració d'un perfil d'usuari en què s'emmagatzemen els coneixements del jugador / aprenent i per tant el programari ajusta els nivells de dificultat en funció dels èxits que vagi aconseguint l'alumne, evoluciona considerant tant els seus actuacions com les seves decisions.[2]​

Segons Prensky, els elements que tots els jocs comparteixen són els següents:[3]​

  • Reptes a través dels quals els jugadors han de resoldre el problema proposat.
  • Regles/Normes que proporcionen unes limitacions o llibertats als jugadors.
  • Interactivitat que permet als diferent jugadors anar duent a terme les diferents tasques al joc.
  • Feedback que comporta una sèrie de reaccions entre els jugadors que pot portar a premis o conseqüències negatives.
  • Conflicte que es pot crear entre jugadors o amb el sistema de joc.
  • Objectius que fan referència al resultat desitjat del jugador.
  • Resultat que fa referència a com realment acaba el joc.

Les simulacions i els micromons tenen força similituds funcionals amb els jocs i tots ells poden ser eines de l'aprenentatge, però no s'han de confondre. Mentre que les simulacions constitueixen versions simplificades de la realitat que difereixen del seu correlat real, els micromons també són entorns simplificats, encara que freqüentment molt més conceptuals. En definitiva, és un mètode semblant a l'aprenentatge basat en problemes, ja que el docent proposa un seguit de problemes als alumnes que aquests han solucionar.[4]​

Els jocs seriosos o formatius són aquells en els quals l'objectiu d'aprenentatge entra dins de l'àmbit de l'educació, sanitat, política pública i comunicació estratègica amb un valor afegit relatiu a la conscienciació o la denúncia social, la política etc. Encara que també poden trobar-se com simulació o entrenament en habilitats complexes o perilloses. En l'àmbit educatiu, el tipus de joc pot variar segons l'assignatura, de manera que el professor té marge per improvisar i demostrar la seva creativitat a l'hora d'elaborar-lo. El seu objectiu és que el joc serveixi d'al·licient perquè els alumnes atenguin més durant la classe i no es distreguin amb massa freqüència.[5]​

Si bé es poden utilitzar jocs comercials amb fins educatius, l'aprenentatge basat en jocs assoleix el seu màxim potencial quan el programari lúdic ha estat específicament dissenyat per aconseguir fins educatius. Aquests últims conformen, en sentit estricte, l'entreteniment educatiu (conegut en anglès de forma abreujada com edutaintment) o els jocs educatius que constitueixen autèntiques eines cognitives.

També es poden considerar jocs educatius: els jocs de taula, els jocs de rols, els jocs de cartes, els jocs d'entreteniment, els jocs de normes.

En definitiva, a l'hora d'utilitzar un joc com a eina educativa, s'han de tenir presents aquests components, que l'alumne els tingui clars i incorporar una sèrie de trets que el facin adequat per a treballar més enllà de la vessant lúdica. Per dur a terme un aprenentatge basat en el joc, aquest ha de:[6]​

  1. Ser atraient.
  2. Tenir objectius assequibles i poder incorporar premis o recompenses que ajudin a mantenir la motivació per seguir avançant.
  3. Tenir un rerefons, una història a seguir o un fil conductor clar.
  4. Ser vist com un conjunt amb coherència i no com tasques independents a realizar.

Fonaments psicològics[editar]

En l'àmbit de l'ensenyament-aprenentatge un dels primers interrogants als quals es van enfrontar els experts va ser: com s'aprèn? Els psicòlegs educatius han propugnat diferents teories que expliquen la manera en què l'ésser humà aprèn al llarg de la seva vida, investigacions en les que han utilitzat la teoria del desenvolupament cognitiu del psicòleg suís Jean Piaget sobre la naturalesa i el desenvolupament de la intel·ligència humana aplicant-la a l'educació. Per a Jean Piaget el joc constitueix una de les manifestacions més importants del pensament infantil, ja que, a través d'ell, el nen desenvolupa noves estructures mentals al llarg de les seves diferents etapes educatives. En aquest sentit diferencia entre jocs motors o d'exercici, jocs simbòlics i jocs de regle

Lev Vigotski, per la seva part, subratlla que els dos elements que caracteritzen el joc són la circumscripció del mateix a una esfera imaginària i l'existència de regles. Ell també classifica els jocs en tres grans grups al llarg de la seva evolució: jocs amb diferents objectes, jocs constructius i jocs de regles. Així mateix, Vigotski afirma que els jocs "constitueixen la font principal de desenvolupament cultural en el nen, i en particular, del desenvolupament de l'activitat simbòlica"[7]​

La contribució d'aquests dos autors és de vital importància, ja que el constructivisme és, generalment, el marc conceptual que guia el disseny d'entorns d'aprenentatge efectius.

No obstant això, "molts investigadors conceptualitzen l'aprenentatge com un constructe multidimensional d'habilitats d'aprenentatge, resultats d'aprenentatge cognitiu, així com coneixement procedimental, declaratiu i estrarègic i actituds.[8]​ En aquest sentit destaquen altres autors, com Garris, [9]​ que han desenvolupat models d'aprenentatge basat en jocs a partir del cicle d'aprenentatge descrit per David A. Kolb.

Tanmateix, hi ha experts [10]​que han destacat el valor del conductisme com a marc conceptual adequat per al desenvolupament d'aquest tipus d'aprenentatge, mitjançant la creació de pràctiques basades en l'assaig-error i l'empara de la hipòtesi general que l'èxit global de la experiència resultarà molt més efectiu i motivador. Al fil d'aquesta reflexió, investigadors com Prensky[11]​ accepten la premissa que l'error obre la porta de l'aprenentatge, però consideren que la seva efectivitat depèn de que l'usuari rebi un feedback apropiat (realimentació positiva) o algun tipus d'ajuda contextual quan erri.

La motivació és un aspecte que els jocs són capaços de potenciar. Es tracta d'un aspecte clau per diversos diverses raons:

  • La motivació porta a un augment de la esforç i energía.[12]​
  • Augmenta les possibilitats d'iniciar i persistir en una actividat. [13]​
  • Millora la capacitat de atención.[14]​
  • Millora el rendiment acadèmic. [15]​
  • Millora la motivació extrínseca i intrínseca.
  • Els jocs han demostrat tenir un gran poder motivador. Això es deu a la capacitat dels elements constituents dels jocs-punts, medalles, taules classificatòries, marcs narratius de l'activitat, treball en grups-per atendre les necessitats bàsiques que impulsen l'acció de l'ésser humà: competència, autonomia i pertinença al grup. [16]​

Investigacions realitzades[editar]

El projecte GAMBALOA (Game-Based Learning for Older Adults), presentat a la Conferència Europea sobre Aprenentatge Basat en Jocs de 2012, analitza com usar els jocs de manera efectiva amb alumnes adults. El seu objectiu principal és crear una xarxa temàtica i compartir bones pràctiques en el camp. S’estudien temes de motivació relacionats amb els adults i els jocs, les suposicions que es fan habitualment, i les diferències entre les motivacions dels adults i els nens. S’analitza també l’ús potencial dels jocs per a la salut, el benestar i lar rehabilitació i es presentem els resultats de la investigació sobre l’eficàcia dels jocs en aquest camp. També es considera l’ús de jocs de negocis (més habitual), i s’estudia el potencial del jocs d’entrenament cerebral per a involucrar i estimular als adults més grans.Finalment es fa una ressenya dels avantatges i inconvenients que s'han evidneciat en l'ús del GBL per a adults. [17]​

L’any 2007, mitjançant una iniciativa europarlamentària, el joc Imperium fou utilitzat en el Parlament Europeu per demostrar que els videojocs poder ser una “eina eficaç d’ensenyament pels joves”[18]​. Els nens que participaren en l’experiència van expressar que el que més els agradà del joc fou la descripció de les cases i la possibilitat de veure els ciutadans, com vivien i treballaven, i com es relacionaven. A més de poder aproximar-se a la religiositat de l’època romana. En el mateix any es va desenvolupar el projecte “Aprendiendo entre videojuegos” entre la Universitat d’Alcalà i Electrónics Arts. Aquest va formar part, a la vegada, del projecte “Aprendinendo con los videojuegos comerciales, un puente entre ocio y educación” en el que es determinares quines habilitats, associades amb el pensament i l’acció, es desenvolupen quan els nens entre 7 i 11 anys empren determinats videojocs a l’aula o en situacions de lleure, recolzats per adults[19]​.

Referent a l'ús dels videojocs com a base per a l'aprenentatge es troben aportacions com la de Pascual i Àvila "Aprendiendo con videojuegos. Jugar es pensar veces"[20]​ on es descriu una proposta pràctica desenvolupada amb 30 videojocs, la seva utilització directa en l'aula, dades curriculars a tenir en compte com el desenvolupament de competències, àrees, etapes educatives i valors culturals. En aquest mateix sentit Lacasa[21]​ presenta experiències realitzades amb l'ús dels videojocs (advergaming, serius games o abandonware) o els diferents aspectes formals, informals i no formals de l'educació que poden ser desenvolupats amb el joc.

L’informe “Videojuegos , educación y desarrollo infantil”, desenvolupat per la consultora Gfk per a AEVI, aporta dades com el fet que el 70% dels docents considera els videojocs com una eina útil en el procés educatiu.

Tot i que és cert que les investigacions dutes a terme en el camp de l'aprenentatge basat en jocs són abundants, molt pocs estudis tenen en consideració la importància de les teories de l'aprenentatge. Aquesta mancança es fa més palesa en les investigacions publicades a partir de l'any 2017. Segons les conclusions estretes en la revisió sistemàtica de Wu, Chiou, Kao, Alex Hu & Huang[22]​ la majoria dels estudis publicats no estaven basats en les teories de l'aprenentatge. La importància d'aquest estudi resideix en el fet que facilita la comprensió de l'aprenentatge i a més també proporciona una visió útil per a futurs investigadors i docents.

En els darrers anys els estudis relacionats amb el GBL han augmentat a mesura que augmentaven les experiències d'ús en entorns educatius, el setembre de 2018 tingué lloc a Brussel•les el seminari "Evidence-based development of serious games for the educational sector"[23]​, en el qual creadors de jocs, professors, especialistes i responsables en educació es reuniren per posar en comú les seves opinions sobre l'estat actual del progrés dels jocs educatius, els camins a prendre per a millorar el seu impacte en el context educacional i els reptes amb els quals s'enfronten. Es van debatre diferents temes exposant-se les investigacions més recents sobre el GBL, que inclogueren el desenvolupament de metodologies o els reptes legals, i es compartiren nombroses experiències sobre l'ús del serious games a l'aula. El seminari fou organitzat per tres entitats l'European Schoolnet (xarxa nascuda el 1997 formada per 31 Ministeris Europeus d'Educació -entre els quals es troba l'espanyol- i amb seu Brussel•les, que des de llur creació té com a objectiu promoure la innovació educativa a través de les tecnologies amb la col•laboració centres educatius, docents, investigadors, etc.), l'eConfidence (projecte iniciat el 2016 i finançat per la Unió Europea dintre del marc de investigació i innovació d'Horitzó 2020 i orientat a l'anàlisi dels possibles beneficis dels serious games en el canvi de comportament i actitud d'alumnes adolescents davant de situacions de bullying i de l'ús segur d'internet en els adolescents) i el scientix Project( comunitat per a l'ensenyament de les ciències a Europa finançada per la Comissió Europea promou la col•laboració en l'àmbit europeu de STEM).

Diferenciació entre aprenentatge basat en jocs i Ludificació[editar]

La ludificació és la perspectiva d'agregar elements del joc a una situació no relacionada amb el joc, és l'aplicació de la mecànica del joc a una activitat no relacionada amb el joc, es descriu com un enfocament emergent de la instrucció que facilita l'aprenentatge i encoratja la motivació a través de l'ús d'elements del joc, la mecànica i el pensament basat en el joc. El propòsit és involucrar i motivar als alumnes a participar activament en el seu propi procés d'aprenentatge. Per poder ludificar alguna cosa, primer s’ha d'entendre els diversos elements que componen un joc. Per exemple, la mecànica d'un joc són les regles i procediments que guien al jugador i la resposta del joc als moviments o accions del jugador. A través dels mecanismes que es creen, es definirà com el joc va funcionarà per a les persones que jugaran. Existeixen diversos elements del joc que es poden incloure per ajudar a mantenir a les persones involucrades; l'elecció de què incloure ha de ser deliberada, i amb els jocs d'aprenentatge, ha de considerar com cada element recolza el procés d'aprenentatge[24]​.

L'aprenentatge basat en jocs utilitza jocs d'aprenentatge per assolir un objectiu educatiu. Els jocs d'aprenentatge tenen tant un objectiu del joc com un objectiu d'aprenentatge. El terme aprenentatge basat en jocs descriu l'ús de jocs per aprendre. Sovint, les persones utilitzen la ludificació i l'aprenentatge basat en jocs de manera intercanviable. No obstant, quan mires més d'a prop, els dos tenen certes característiques que els fan únics. A diferència de la ludificació, l'aprenentatge basat en jocs implica un joc real que ajuda a les persones a aprendre. Els jugadors aprenen com a resultat de jugar el joc[25]​.

Avantatges i inconvenients[editar]

La integració d'activitats lúdiques en el context escolar proporciona gran quantitat d'avantatges, entre els quals destaquen, segons Bernabeu i Goldstein[26]​, els següents:

  • Facilita l'adquisició de coneixements i el desenvolupament de capacitats cognitives superiors.
  • Dinamitza les sessions d'ensenyament-aprenentatge, manté i augmenta l'interès de l'alumnat davant d'elles i augmenta la seva motivació per a l'estudi.
  • Fomenta la cohesió del grup i la solidaritat entre iguals.
  • Afavoreix el desenvolupament de la creativitat, la percepció i la intel·ligència emocional, i augmenta l'autoestima.
  • Permet abordar l'educació en valors, en exigir actituds tolerants i respectuoses.
  • Augmenta els nivells de responsabilitat dels alumnes, ampliant també els límits de llibertat.
  • Motiva i capta l’atenció de l’alumne proporcionant-li un entorn atractiu i lúdic.
  • Fomenta les habilitats socials ja que l’usuari interactua amb els seus iguals i alhora treballa la comunicació, el diàleg i les capacitats de lideratge, la col·laboració envers un objectiu comú, l’autocontrol o l’esportivitat.
  • Proporciona informació de gran utilitat al professor, a més del resultat i la superació o no del repte, aporta detalls sobre problemes concrets, punts forts i dèbils, al llarg de tot el joc. Això permet a l’educador detectar més fàcilment les fortaleses i debilitats del procés educatiu que realitza.
  • Contribueix a l’alfabetització digital de l’alumnat.

Cal recordar que els videojocs educatius estan dissenyats per a dur a terme aquesta tasca i, per tant, tenen molts més avantatges que inconvenients. Tanmateix els videojocs comercials també poden ser beneficiosos pel desenvolupament del cervell humà. Per exemple:

Un estudi, publicat a la revista Nature, demostra que després d’un ús de 30 minuts al dia durant 2 mesos del videojoc “Super Mario 64” va provocar alteracions beneficioses a certes regions del cervell, concretament les regions responsables de la orientació espacial, la formació de memoria, la presa de decisions i planificació estratègica i finalment la motricitat fina.[27]​

Existeix, però, l'amenaça d'addicció al videojoc, que respon al nombre d'hores emprades en un joc, però aquesta quantitat és molt important en els jocs educatius perquè es tradueixen en temps d'instrucció. L’altre gran inconvenient es l'aïllament del jugador, si bé es pot jugar en solitari, molts jocs educatius tenen una basant col·laborativa i/o competitiva o bé es complementen amb sessions/debats, ja siguin presencials o en línia.

Aprenentatge col·laboratiu recolzat en videojocs[editar]

Es pot assumir que jugar és una de les activitats més divertides en termes generals. Els jocs promouen el desenvolupament general perquè permet provar les regles i actituds socials, les capacitats i limitacions. A conseqüència de l'avanç de les TIC, els videojocs s'han convertit en la nova forma d’apendre jugant.

Els videojocs poden ser eines educatives excepcionals i agreguen diversos avantatges al procés d'aprenentatge: obtenir l'èxit acadèmic i les habilitats cognitives, incrementar la motivació perquè el procés d'aprenentatge sigui més fàcil i també millorar l'atenció i la motivació oportuna per l’alumne.

La introducció de la col·laboració i la competència entre jugadors en jocs educatius ofereix als jugadors una experiència d'aprenentatge més rica en la qual el jugador no solament aprèn del joc, sinó també a través d'altres jugadors que interactuen. La introducció del suport per al joc col·laboratiu pot compensar i a més fer de l'aprenentatge una experiència més social, a més, és possible combinar l'aprenentatge col·laboratiu per proporcionar un nou tipus de jocs educatius[28]​.

Un dels principals desafiaments en desenvolupar jocs educatius és que el major valor educatiu s'obté dels jocs desenvolupats per a un tema específic. Els videojocs col·laboratius milloren les capacitats d’aprenentatge perquè la col·laboració, contempla una sèrie de competències com són la interdependència positiva, responsabilitat individual, interacció grupal, habilitats socials i autoanàlisis grupal.

Existeix un augment en l’educació quan es realitzen pràctiques educatives col·laboratives en un ambient d'un videojoc, perquè al realitzar dinàmiques educatives en les quals el recurs educatiu principal és un videojoc, els alumnes han de col·laborar ja sigui dins o fora del videojoc per a la realització d'activitats d’aprenentatge. En aquest sentit, els centres educatius s'han anat adaptant progressivament a les noves demandes socials, introduient de millores tecnològiques que no només es limiten a un aula amb ordinador, sinó per dissenyar dinàmiques de treball que inclouen l'ús de plataformes d’aprenentatge, com són els videojocs didàctics[29]​.

El rol del docent[editar]

El professor és probablement el col•lectiu que més ha analitzat els avantatges i inconvenients a l'hora d'incloure les oportunitats de l'aprenentatge basat en jocs a l'aula i al seu currículum. També es troben en aquest sector alguns dels més forts detractors.

La principal crítica radica en la dificultat de mesurar o valorar en quin grau s'ha aconseguit l'aprenentatge per part de l'alumne, ja que aquest aprenentatge s'ha definit com a implícit.[30]​

La segona crítica es refereix al paper del docent en les aules que incorporen aquest tipus d'aprenentatge, on és un acompanyant, entrenador o guia més que professor en el sentit tradicional del terme (instructor-directiu). Són molts els que es resisteixen a perdre el control del procés d'ensenyament–aprenentatge perquè consideren que perdrien el control de l'aula.

La darrera es troba connectada amb l'anomenada bretxa digital, referida a la separació que existeix respecte al domini dels dispositius digitals entre alumnes del S. XXI, també denominats "nadius digitals" i un professorat que no ho és. D'acord amb Prensky, al primer grup se'l denomina nadiu digital (també generació Z o I Generation) i els segons són els immigrants digitals. Aquesta diferència reforçarà el temor dels docents respecte a la pèrdua de control de la classe.

De qualsevol manera estudis recents han demostrat que en realitat és falsa la suposició de què la majoria de professors tenen una actitud adversa cap a l'ús dels videojocs a l’aula, ans al contrari s'ha comprovat que la majoria de professors europeus i dels Estats Units mostren una actitud positiva vers la idea d'utilitzar-los en les activitats educatives.[31]​

La programació d'un joc educatiu, s'ha d'integrar com a part d'una programació d'aula, per tant ha de seqüenciar-se, s'ha d'establir-ne la metodologia, els recursos, agrupaments, les capacitats o competències que es pretenen assolir amb ella a l'aula, i ha d'avaluar-se.

La implementació de l'aprenentatge basat en joc, requereix un complex procés d'integració dintre dels entorns educatius que ha de ser reflexiu i dirigit.Per això és necessari que el docent presenti una sèrie de competències i habilitats que li permetin desenvolupar els rols que haurà de dur a terme[32]​.

El docent que vol integrar els videojocs a l'aula ha de:

  • tenir un bagatge i coneixement general sobre el joc per poder supervisar activament, donar suport i guiar a l'estudiant abans, durant i després de les passions de joc.
  • tenir coneixements tècnics per ser competent en la configuració de les sessions de joc, que es duran en terme en un temps limitat i ser capaç de resoldre les possibles dificultats tècniques puntuals que poden sorgir.
  • tenir coneixements experts en la matèria d'estudi i en els fonaments pedagògics, per ser nexe d'unió entre el context d'aprenentatge i el context del joc, i ser capaç de contextualitzar les activitats del joc i el contingut de la matèria que l'alumne ha d'aprendre.

El docent abans de les sessions ha de tenir els suficients coneixements pràctics per a valorar el context educatiu on es troba i avaluar-ne les possibilitats en funció dels recursos tecnològics existents tant de programari com d'infraestructura, així com la valoració del currículum on s'haurà d'inserir el joc. Un cop seleccionats els recursos i programades les sessions el docent prendrà una sèrie de rols:

  • Administrador tècnic (per tal de controlar la infraestructura requerida per a les sessions de joc i assegurar-ne el correcte funcionament).
  • Administrador del joc (durant i al voltant de les sessions de joc).
  • Guia i tutor de l'activitat.
  • Suport per a l'aprenentatge com a expert en la matèria.
  • Supervisor de l'aula i figura d'autoritat (per tal de mantenir a l'alumne en el mode de joc educatiu).

Casos reals d'ús del GBL[editar]

Hi ha nombrosos exemples de projectes que utilitzen avui dia aquesta tendèndia. Aquests són alguns dels més destacats:

  • Universitat de Navarra utilitza la simulació "E-Plant" per realitzar un joc seriós en el que els alumnes apliquen els continguts treballats a l'aula.
  • Programa Nacional de Formació en Sistemes i Informàtica ha creat un videojoc educatiu com a suport de l'ensenyament dr l'algorísmia per als seus estudiants.
  • Projecte Great és una iniciativa internacional, en la que participa la Associaçao Portuguesa de Gestores e Técnicos, que cerquen transferir metodologies innovadores a partir d l'aprenentatge basat en el joc.
  • Juegos Escolares Minecraft: Education Edition: Us del videojoc Minecraft Education Edition en aules. (video promocional)
  • LISSA: Ús d'un serious game dins d’un curs de formació de Reanimació Cardiopulmonar (LISSA Web).

Aquests són alguns dels projectes que utilitzen els videojocs per a la formació dels seus alumnes. Amb aquests exemples es pot observar que l'aprenentatge basat en el joc no només és una tendència destinada a aules d'Infantil i Primària sinó que és una tendència que cada cop està més introduïda en cicles superiors d'ensenyament

Exemples de Jocs/videojocs educatius[editar]

http://www.urgentevoke.com/

http://www.ctim.es/SeriousGames/

http://fas.org/immuneattack/

http://atlantis-webportfolios.com/world/hexagon/

http://mindsnacks.com/

http://www.testeando.es/

http://www.bee-bot.us/

https://education.minecraft.net/

http://www.countingkingdomgame.com/

http://lissa.udg.edu/es.html

Enllaços externs[editar]

  1. ↑ Hogle, Jan G. (1996). Considering Games as Cognitive Tools: In Search of Effective “Edutainment”. Consultat el 28 d'Octubre de 2018.
  2. ↑ Gómez-Martín, Marco A.; Gómez-Martín, Marco P. & González-Calero, Pedro A. (2004). Aprendizaje basado en juegos. Consultat el 28 d'Octubre de 2018
  3. ↑ Prensky, M. (2007). Digital game-based learning. St. Paul, Minn.: Paragon House 5-11.
  4. ↑ Hogle, Jan G. (1996). Considering Games as Cognitive Tools: In Search of Effective “Edutainment”
  5. ↑ Padilla, Natalia; Collazos, C. A., Gutiérrez, F. L., Medina, N. (2012). Videojuegos educativos: teorías y propuestas para el aprendizaje en grupo. Consultat el 28 d'Octubre de 2018.
  6. ↑ Gómez-Martín, P. P., Calero, P. A. G., & Gómez-Martín, M. A. (2004). Aprendizaje basado en juegos. Icono14, 2(2), 1. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1335379
  7. ↑ Valsiner, Jaan. The Vygotsky reader. Edited by René Van der Veer. Oxford: Blackwell, 1994.
  8. ↑ Pivec, M.; Dziabenko, O., y Schinnerl, I. (2003). Aspects of Game-Based Learning. Archivado desde el original el 13 de abril de 2014. Consultat el 28 d'Octubre de 2018.
  9. ↑ Garris, R.; Ahlers, R. and Driskell, J. E. (diciembre de 2002). «Games, motivation and learning, Simulation & Gaming». An interdisciplinary Journal of Theory, Practice & Research 33 (4).
  10. ↑ Smith, P. L. (1993). Dempsey, J. V. & Sales, G. C., ed. Designing instructional feedback for different learning outcomes. http://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=ss3fz-5WC6gC&oi=fnd&pg=PA75&dq=smith+%26+ragan+designing+instructional+feedback+for+different+learning+outcomes&ots=ux6KosI3P-&sig=rqWQtZ619ufxYtYvIDP44eOW880#v=onepage&q=smith%20%26%20ragan%20designing%20instructional%20feedback%20for%20different%20learning%20outcomes&f=false: Educational Technology Publications
  11. ↑ Prensky, Marc (2001). Digital Game-Based Learning. McGraw Hill. ISBN 1-55778-863-4.
  12. ↑ Pintrich et al. (1993). «Reliability and predictive validity of the motivated strategies for learning questionnaires.». Educational and Psychological Measurement.
  13. ↑ Larson, R (2000). «Toward a psychology of positive youth development.». American Psychologist. doi:http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.170
  14. ↑ Lachaux, J. (2011). Le cerveau attentif: Contrôle, maîtresse et lâcher-prise. Odile Jacob.
  15. ↑ Schiefele et al. (1992). «Interest as predictor of academic achievement: A meta-analysis of research.». Hillsdale.
  16. ↑ Sailer; Hense; Mayr (2017). «How gasification motivates: An experimental study of the effect of specific game design element on psychological need satisfaction». Computers in Human Behavior.
  17. ↑ Charlier, Nathalie; Ott, Michela; Remmele, Bernd; Whitton, Nicola (2012). «Not Just for Children: Game-Based Learning for Older Adults». European Conference on Games Based Learning 1. Consultado el 28 de octubre de 2018. 
  18. ↑ Romero, Pablo (2007). «Un videojuego español hace historia al entrar en el Parlamento Europeo». El Mundo. Consultado el 28 de octubre de 2018. 
  19. ↑ Lacasa, Pilar; Martínez Borda, Rut; Méndez, Laura; Checa, Miriam (2007). Aprendiendo con los videojuegos comerciales. Un puente entre ocio y educación. Consultado el 28 de octubre de 2018. 
  20. ↑ Ruiz Dávila, María; Diaz Tejero, Beatriz; Montero Pascual, María Eloisa (2010). Aprendiendo con videjuegos. Jugar es pensar dos veces. Narcea Ediciones. ISBN 978-8427716889. 
  21. ↑ Lacasa, Pilar (2011). Los videojuegos. Aprender en mundos reales y virtuales. Ediciones Morata. ISBN 9788471126351. 
  22. ↑ Wu, Wen-Hsiung; Chiou, Wen-Bin; Kao, Hao-Yun; Alex Hu, Chung-Hsing; Huang, Sih-Han (2012). «Re-Exploring Game-Assisted Learning Research: The Perspective of Learning Theoretical Bases». Computer & Education 59. 
  23. ↑ «"Evidence-based development of serious games for the educational sector"». Consultado el 31 de octubre de 2018. 
  24. ↑ Escobar, R. E. C., & Bohórquez, M. L. P. (2018). El aprendizaje basado en videojuegos y la gamificación como estrategias para construir y vivir la convivencia escolar. Revista de Ciencias de la Educación, Docencia, Investigación y Tecnologías de la Información CEDOTIC., 3(1), 59-80.
  25. ↑ Lozada-Ávila, C., & Gómez, S. B. (2018). La gamificación en la educación superior: una revisión sistemática. Revista Ingenierías Universidad de Medellín, 16(31), 97-124.
  26. ↑ Bernabeu, Natalia (2009). Creatividad y aprendizaje. el juego como herramienta pedagógica. Narcea S.A. de ediciones. p. 54. ISBN 978-84-277-1628-5. 
  27. ↑ Kühn, S; Gleich, T; Lorenz, R C; Lindenberger, U; Gallinat, J (2014). «Playing Super Mario induces structural brain plasticity: gray matter changes resulting from training with a commercial video game». 
  28. ↑ Martín del Pozo, M. (2015). Videojuegos y aprendizaje colaborativo. Experiencias en torno a la etapa de Educación Primaria.
  29. ↑ Del Moral Pérez, M. E., & García, L. C. F. (2015). Videojuegos en las aulas: implicaciones de una innovación disruptiva para desarrollar las Inteligencias Múltiples. Revista Complutense de Educación, 26, 97-118.
  30. ↑ Hogle, Jan G. (1996). Considering Games as Cognitive Tools: In Search of Effective “Edutainment. 
  31. ↑ Ruggiero, Dana (2013). «Video Games in the Classroom: The Teacher Point of View». Games for Learning workshop of the Foundations of Digital Games conference. Consultado el 31 de octubre de 2018. 
  32. ↑ Berg Marklund, Björn; Alklind Taylor, Anna-Sofia (2015). «Teachers’ Many Roles in Game-Based Learning Projects». : Proceedings of the 9th European Conference on Games Based Learning: 359-367. Consultado el 31 de octubre de 2018. 
Obtenido de «https://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Wikipedia:Proyecto_educativo/Fundamentos_tecnológicos_del_e-learning_2018/19_(I)/Aula_1_(Català)/Grupo_14&oldid=119262770»