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El abandono de la segunda lengua es el declive de las destrezas en una segunda lengua, este se produce cuando el alumno utiliza la segunda lengua en un grado insuficiente (de Bot y Weltens, 1991:43) o debido a cambios en el entorno, el uso de la lengua se limita y otro idioma se convierte en el dominante (Olshtain, 1989: 151).

Definición

Un investigador alemán, Schöpper-Grabe, expresó en una ocasión que "casi todas las personas que han aprendido una lengua extranjera comparten la experiencia de olvidar las destrezas lingüísticas adquiridas una vez finalizado el periodo de instrucción formal" (Schöpper-Grabe 1998: 231). Esto se relaciona con el hecho de que el abandono de una segunda lengua puede definirse como la "disminución no patológica de una lengua que había sido adquirida anteriormente por un individuo" (Köpke & Schmid 2004: 5) y descrita como la "[...] pérdida de destrezas en el individuo con el paso del tiempo" (de Bot & Weltens, 1995).

Desde los años setenta hasta hoy se ha desarrollado un campo nuevo y especialmente joven en el ámbito de la adquisición de segundas lenguas. Está conectado transversalmente a través de diferentes áreas de investigación. La deserción lingüística, en general, se ocupa de lo que se pierde (enfoque lingüístico), cómo se pierde (enfoque psicolingüístico y neurolingüístico) y por qué se pierde (enfoque sociolingüístico, sociológico y antropológico) (Hansen 1999). Durante más de 25 años, la investigación se ha centrado en el estudio de la deserción de segundas lenguas. Los primeros estudios, que trataban el tema de la pérdida o desgaste lingüístico, se publicaron a finales de la década de 1970 (de Bot & Weltens 1989: 127). En 1980, la Universidad de Pensilvania acogió la conferencia "The Loss of Language Skills" (La pérdida de destrezas lingüísticas), y se reconoció la atrición lingüística como un campo en la investigación de la adquisición de segundas lenguas. Desde entonces, se han publicado varios trabajos de investigación científica, principalmente en Estados Unidos. Más tarde siguieron varios estudios en Europa, especialmente en los Países Bajos. En otros países, sin embargo, apenas se prestó atención a la investigación sobre la deserción lingüística (de Bot & Weltens 1995). En comparación con el campo de la adquisición de segundas lenguas, la atrición lingüística es aún relativamente joven, por lo que todavía se desconocen muchas cosas.

Propósito y desarrollo

El objetivo de la investigación sobre el desgaste lingüístico, en general, es descubrir cómo, por qué y qué se pierde cuando se olvida una lengua. El objetivo de la investigación sobre la atrición de lenguas extranjeras o segundas lenguas, más concretamente, es averiguar por qué, tras un proceso de aprendizaje activo, la competencia lingüística cambia o incluso se detiene (Gleason 1982). Además, los resultados de la investigación en este ámbito podrían contribuir, como afirman Van Els y Weltens (1989), a la comprensión de las relaciones entre adquisición y desgaste (van Els 1989). La investigación sobre el desgaste en L2/FL es especialmente importante porque proporciona resultados para la enseñanza de lenguas extranjeras. De Bot y Weltens afirman que "[l]a investigación sobre el desgaste lingüístico también puede tener un impacto considerable en la planificación curricular o en la enseñanza de lenguas extranjeras" (1995: 152). La base teórica de la investigación sobre el abandono de las lenguas procede principalmente de teorías cognitivas y psicológicas. La investigación en el ámbito del desgaste lingüístico se centra generalmente en la pérdida de la L1 y la L2. La primera distinción que puede hacerse es entre el abandono patológico y el natural. La primera se centra en la pérdida del lenguaje causada por un daño cerebral, una lesión, la edad o una enfermedad. Sin embargo, no se profundizará en este tema, ya que en estos casos el desgaste lingüístico no se debe a circunstancias naturales. Weltens (1987: 24) establece otra posible distinción, el desgaste lingüístico intergeneracional e intrageneracional. El desgaste lingüístico intergeneracional tiene que ver con el desgaste dentro de los individuos, mientras que el desgaste lingüístico intrageneracional se centra en el desgaste entre distintas generaciones. Van Els (1986) distingue los tipos de desgaste en función de la lengua que se pierde y del entorno en el que se pierde. Así, clasifica:

1. pérdida de la L1 en el entorno de la L1, por ejemplo, pérdida de dialecto
2. pérdida de la L1 en el entorno de la L2, por ejemplo, los inmigrantes pierden su lengua materna
3. pérdida de la L2/LE en el entorno de la L1, por ejemplo, pérdida de lenguas extranjeras aprendidas en la escuela
4. pérdida de la L2/FL en el entorno de la L2, por ejemplo, los inmigrantes que envejecen pierden su L2.

Relación entre la primera y segunda lengua en la mente

No se sabe exactamente cómo se almacenan las distintas lenguas en la mente. Una investigadora, Vivian Cook, propone que las lenguas se separan en compartimentos distintos. Es el llamado modelo de separación. Un hablante de L2 hablará una de las lenguas, pero no se establece ninguna conexión entre ellas en la mente (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el de integración, que sugiere que en lugar de tener dos léxicos mentales separados, un hablante de L2 tiene un léxico en el que se almacenan palabras de una lengua junto con palabras de la otra. En cuanto a la fonología, se ha descubierto que los hablantes de L2 a veces tienen un sistema fusionado para producir el habla, que no se distingue entre L1 y L2. El modelo de integración se centra en cómo existe un equilibrio entre los elementos únicos de ambas lenguas y cómo forman un único sistema. Aunque estos dos modelos propuestos ofrecen perspectivas diferentes, es imposible la separación total porque ambas lenguas existen en la misma mente. La integración total es imposible porque somos capaces de mantener las lenguas separadas en nuestra mente (Cook 2003: 7). Otro modelo propuesto es el modelo de lengua de enlace. Este modelo ilustra la idea de que dos lenguas dentro de la misma mente pueden influirse e interactuar entre sí. Además, el modelo de integración parcial ilustra la idea del solapamiento parcial entre dos lenguas en una misma mente. No distingue entre las lenguas superpuestas, sino que muestra cómo funcionan como un único sistema unido. Estos sistemas ilustran el hecho de que el vocabulario, la sintaxis y otros aspectos del conocimiento lingüístico pueden compartirse o solaparse entre distintas lenguas dentro de una misma mente (Cook 2003: 8). Por último, todos los modelos funcionan conjuntamente para crear el continuo de integración, una ilustración que muestra las posibles relaciones en la "multicompetencia" (Cook 2003: 9).

Efectos en la L1

La L1 puede verse reforzada por el uso de una L2 - Cook menciona que "extensas investigaciones sobre el desarrollo bilingüe muestran en general que los niños usuarios de L2 tienen habilidades metalingüísticas más precoces que sus pares monolingües" (Cook 2003: 13).

La L1 puede verse perjudicada por el uso de una L2 - También saca a colación el riesgo de desgaste de la lengua L1 respecto a la L2. Cuando una lengua se utiliza cada vez menos, se pierden ciertas capacidades por inactividad.

La L1 es diferente de la L2, sin ser mejor ni peor - Frecuentemente, los efectos de la L2 sobre la L1 no provocan diferencias entre el conocimiento o la capacidad lingüística. Sin duda, existirán diferencias en el primer elemento lingüístico debido a la diferente organización lingüística. Distintas características, como las propiedades fonológicas, muestran diferencias notables de un hablante que pasa de la L1 a la L2. Por ejemplo, Cook argumenta la posibilidad de que existan diferencias en "la primera lengua de los usuarios de L2 para consonantes plosivas como /p/ y /b/ o /k/ y /g/ entre pares de lenguas como español/inglés, francés/inglés y hebreo/inglés, que son esencialmente indetectables en el uso normal de la lengua" (Cook 2003: 13).

Deserción del primer idioma

Los investigadores Levy, McVeigh, Marful y Anderson estudiaron la idea de que una nueva lengua adquirida inhibe la primera, la lengua materna. Examinaron cómo "los viajeros inmersos en una nueva lengua experimentan a menudo un fenómeno sorprendente: Las palabras en su lengua materna se vuelven más difíciles de recordar con el tiempo" (Levy 2007: 29). Sugieren que los lapsus de palabras en la lengua materna pueden atribuirse posiblemente a "una función adaptativa del control inhibitorio para acelerar la adquisición de la segunda lengua" (Levy 2007: 29). El abandono de la primera lengua suele empeorar durante la inmersión en la segunda lengua. Durante este tiempo, la lengua materna se practica con poca frecuencia. La atrición puede atribuirse al desuso de la lengua materna y a las funciones de olvido que se producen en la mente. Plantean la idea de que el desgaste de la primera lengua puede estar relacionado con el "olvido inducido por la recuperación". Esto se apoya en cómo los hablantes noveles de lenguas extranjeras acceden inmediatamente al vocabulario de la lengua materna para buscar cosas, aunque se busque la palabra extranjera. Los investigadores mencionados realizaron estudios sobre el olvido inducido por la recuperación y examinaron "si los mecanismos de control inhibitorio resuelven las interferencias de la lengua materna durante la producción en lengua extranjera" (Levy 2007: 30). Los resultados de sus experimentos demostraron el papel de las inhibiciones en la pérdida de la primera lengua. El experimento demostró que "cuanto más a menudo los hispanohablantes noveles nombraban objetos en español, peor era su producción posterior de los nombres ingleses correspondientes", "los sujetos que tenían menos fluidez con el vocabulario español [que] probaban mostraban la mayor inhibición fonológica de las palabras inglesas", y demostró que el efecto de inhibición estaba aislado a la fonología (Levy 2007: 33).

Teorías del olvido

Para dar una respuesta a cómo se produce la atrición de una segunda lengua, es necesario echar un vistazo a los resultados de la investigación sobre la memoria. Desde su creación por Ebbinghaus a finales del siglo XIX, la investigación empírica sobre el aprendizaje sigue desempeñando un papel importante en la investigación moderna de la memoria.

Teoría de la decadencia

Hermann Ebbinghaus contribuyó mucho a la investigación de la memoria del cerebro. Realizó el primer estudio empírico sobre la función de la memoria en cuanto al almacenamiento y olvido de información. Su principal hallazgo fue que la cantidad de conocimientos aprendidos depende de la cantidad de tiempo invertido. Además, cuanto más tiempo pasa, más repeticiones son necesarias. A raíz de los descubrimientos de Ebbinghaus, se estableció la primera teoría del olvido, la teoría de la decadencia. Según ésta, cuando se aprende algo nuevo, se forma una huella en la memoria. Esta huella decaerá si no se utiliza con el paso del tiempo y, al decaer, se produce el olvido (Weltens 1987).

La teoría de la interferencia puede considerarse una de las teorías más importantes del olvido. Indica que la información previa, posterior o nueva del aprendizaje compite con la ya existente y, por tanto, se produce el olvido. Esta inhibición puede dividirse en dos tipos: la inhibición retroactiva, en la que la información adquirida en un momento posterior bloquea la información que se adquirió antes. La inhibición proactiva significa que la información adquirida en el pasado puede inferir con la nueva información. Por lo tanto, puede producirse un bloqueo que inhiba la adquisición del nuevo elemento objetivo (Ecke 2004: 325).

Hipótesis de falla de recuperación

Hoy en día, la hipótesis de recuperación-fracaso, relativa a la función de la memoria, está más aceptada y popularizada (Schöpper-Grabe 1998:237). Afirma que el almacenamiento de información se produce en distintos niveles. Por lo tanto, la información o la memoria no se borra, sino que se bloquea el acceso al nivel actual. Por lo tanto, la información no está disponible. Hansen cita a Loftus & Loftus (1976) para describir el olvido: "[...] algo parecido a no poder encontrar algo que hemos extraviado en alguna parte" (1999: 10). Según Cohen, una prueba de que un alumno no es capaz de "encontrar" algo es el uso de la llamada recuperación progresiva (1986). De este modo, el alumno es incapaz de expresar algo que tiene en mente y, en consecuencia, utiliza una forma incorrecta. Al final recuerda la correcta (Cohen 1986; Olshtain 1989). El tiempo se considera el factor decisivo para medir hasta qué punto ha avanzado ya la atrición (de Bot y Weltens, 1995).

Hipótesis del desgaste lingüístico

Para comprender mejor la deserción lingüística, es necesario examinar las distintas hipótesis que intentan explicar cómo cambia la memoria lingüística con el paso del tiempo.

Hipótesis de regresión

La hipótesis de la regresión puede considerarse la primera teoría establecida sobre la pérdida de idiomas. Su tradición se remonta muy atrás, más que ninguna otra teoría. El primer investigador que la diseñó fue Ribot en 1880. Más tarde, Freud retomó la idea de Ribot y la relacionó con la afasia (Weltens & Schmid 2004: 211). En 1940, Roman Jakobson la integró en un marco lingüístico y afirmó que la atrición lingüística es la imagen especular de la adquisición del lenguaje (Weltens & Cohen 1989: 130). Aunque sólo unos pocos estudios han puesto a prueba esta hipótesis, resulta bastante atractiva para muchos investigadores. Como afirman Weltens y Schmid (2004: 212), los niños adquieren la lengua por etapas. Se sugirió entonces que la competencia lingüística, en general, aparece en diferentes estratos y, por lo tanto, el desgaste, como imagen especular de la adquisición, también se producirá desde el estrato superior al inferior.

Hipótesis del último que aprende es el primero que olvida

Según la hipótesis de la regresión, se desarrollaron dos enfoques similares. Cohen empezó a realizar varios estudios por su cuenta para determinar "si lo último que se aprende es, de hecho, lo primero que se olvida, y si el olvido implica un desaprendizaje en orden inverso al proceso de aprendizaje original" (Cohen 1975: 128). Observó el desgaste del español, como segunda lengua, entre los escolares durante las vacaciones de verano. Los resultados de Cohen apoyaron la hipótesis de la regresión y su tesis de "lo último que se aprende es lo primero que se olvida". Apoyaba la idea de que algunas cosas, que se aprenden en último lugar, son las primeras que se olvidan cuando el alumno ya no tiene ningún input de la lengua meta.

Hipótesis mejor aprendida última olvidada

Otra variante de la hipótesis de la regresión es la hipótesis del mejor aprendido-último olvidado, que hace hincapié en la intensidad y la calidad de los conocimientos adquiridos, no en el orden en que se aprenden. Por lo tanto, cuanto mejor se aprenda algo, más tiempo permanecerá. Como el componente lingüístico se repite una y otra vez, se automatiza y aumenta la probabilidad de que perdure en la memoria (Schöpper-Grabe 1998: 241).

Hipótesis de la característica lingüística

La hipótesis del rasgo lingüístico fue introducida por Andersen (Andersen 1982). Afirma que las segundas lenguas o las lenguas extranjeras que comparten más diferencias con la lengua materna respectiva que similitudes corren más peligro de ser olvidadas que las similares a la L1. Otro punto es la atrición de componentes, que son menos "funcionales", "marcados" o "frecuentes" en comparación con otros elementos (Weltens & Cohen 1989: 130). Esta hipótesis es más diferenciada y compleja que la hipótesis de regresión porque considera aspectos de la investigación sobre la adquisición de la primera y segunda lengua, la investigación sobre el contacto lingüístico y la afasia y el estudio de las lenguas pidgin y criollas (Müller 1995). Mediante esta hipótesis de investigación se intenta detectar los aspectos de la lengua que primero se olvidan.

Proceso de desgaste del lenguaje

Para definir el proceso de desgaste lingüístico, es necesario tener en cuenta que existen diferentes teorías sobre cómo se producen las etapas del desgaste lingüístico.

Período de adquisición e incubación

Gardner (1982: 519-520) considera que el proceso de desgaste del segundo idioma se divide en tres momentos:

1. comienza el aprendizaje de un segundo idioma (momento 1)
2. termina la enseñanza del idioma (momento 2)
3. evaluación de la competencia lingüística (momento 3)

Entre los tiempos 1 y 2 se denomina periodo de adquisición. Entre los tiempos 2 y 3 se denomina periodo de incubación (1982: 520). Además, afirma que no basta con considerar únicamente el tiempo transcurrido entre 2 y 3 para hacer afirmaciones sobre el desgaste. También es necesario considerar la duración, el éxito relativo y la naturaleza del periodo de adquisición y la duración y el contenido de la fase de incubación (Gardner 1982: 520). El período de adquisición es el tiempo en el que se produce el aprendizaje o la experiencia lingüística, principalmente desde la primera hasta la última lección. Durante el periodo de incubación no se produce ningún aprendizaje o uso de la lengua y puede comenzar el olvido. Dice que ahora que el aprendizaje de la lengua ya no es activo, se puede realizar un estudio sobre la deserción lingüística (Gardner 1982a: 2).

La típica curva de olvido

La curva del olvido se orienta según la curva del olvido típica de Ebbinghaus. Según él, al cabo de muy poco tiempo, el proceso de olvido se inicia de inmediato, se estabiliza y luego se estabiliza. Bahrick realizó un estudio en el que probó a 773 personas con el español como L2. Sus probandos tenían distintos periodos de adquisición e incubación, hasta 50 años de aprendizaje no activo. Descubrió un fuerte desgaste en los primeros 5 años, que luego se estabilizó durante los siguientes 20 años (Weltens & Cohen 1989: 130). Según Bahrick, el conocimiento que queda después de 5 años se almacena en el permastore. Neisser (1984) utiliza un término diferente, prefiere umbral crítico, un nivel que hay que alcanzar. Más allá de ese umbral, el conocimiento se resistirá a decaer. Contrariamente a estas conclusiones, Weltens y Cohen (1989: 130) informan de estudios en los que se encontraron resultados diferentes. Según estos resultados, la curva del olvido comienza con una meseta inicial, un periodo en el que la competencia lingüística no se ve afectada en absoluto. A continuación comienza el desgaste. Weltens explica estos resultados: es por la alta competencia de los probandos (bilingües y alumnos de inmersión). Sin embargo, aún se desconoce si la curva que sigue a esta meseta es potencialmente igual a la curva de olvido "normal" de los estudiantes de idiomas con un nivel de competencia más bajo (Weltens & Cohen 1989: 130).

Reaprendizaje

Otro fenómeno es el reaprendizaje. Algunos estudios demuestran que, a pesar del fin del aprendizaje y de la ausencia de input lingüístico, puede producirse un aprendizaje residual. Weltens (1989), que estudió a estudiantes de lenguas extranjeras, identifica un aumento de la comprensión lectora y auditiva. Afirma que esto sucede porque se produce un proceso de maduración. Schöpper-Grabe determina que el contacto y la intensidad con la lengua meta no pueden ser la única variable causante del desgaste lingüístico (Schöpper-Grabe 1998).

Factores que influyen en el abandono de un segundo idioma

En la literatura se mencionan varios factores para explicar por qué disminuye la competencia lingüística. Sin embargo, muchos investigadores consideran que el nivel de competencia del alumno es esencial para el abandono. Se dice que cuanto mayor sea el nivel de competencia, menor será el abandono. Así, se puede hacer referencia a la teoría del umbral crítico. De forma similar a esta teoría, se afirma que, según los estudios realizados, cuanto mayor sea el nivel de competencia del alumno al final del periodo de incubación, menor será el abandono. Por lo tanto, la duración, el éxito y la intensidad de la enseñanza de idiomas o del input lingüístico en general son de vital importancia. Weltens (1987) divide los factores que influyen en el abandono de una lengua en tres categorías: características del proceso de adquisición (método de enseñanza, duración de la exposición, competencia antes del abandono, relación entre la L1 y la FL), características del periodo de abandono ("postexposición" y duración del periodo de abandono) y características del alumno. La segunda categoría son los factores sociopsicológicos, como la actitud hacia la lengua y la cultura meta y la motivación para adquirir la lengua. Además, también deben tenerse en cuenta los factores que se asientan en el entorno lingüístico, por ejemplo, el estatus y el prestigio de la lengua también son significativos. Otro factor que se da con frecuencia es la edad. Una variable que parece ser bastante importante, sobre todo al observar el abandono de la lengua en los niños. Aunque se considera que los niños son los que mejor aprenden una lengua extranjera, su desarrollo cognitivo está menos avanzado que el de los adultos. Además, por lo general no han aprendido a escribir ni a leer en ningún idioma y, sobre todo, en ningún caso en la segunda lengua. Por lo tanto, su capacidad de lectura y escritura en la L2 es muy limitada, si es que aún no la tienen. Cohen (1989) realizó un estudio observando a niños pequeños. Descubrió que el desgaste en un niño de 8 años era mayor que en su hermana de 12 años. Tomiyama, basándose en sus hallazgos, sugirió que estos niños podrían no perder completamente su conocimiento de la L2, es más, el acceso a dicha información es inaccesible y puede desvanecerse con el paso del tiempo. A principios de los años 80 se introdujo en el campo de la investigación otro factor que hasta entonces había pasado desapercibido. Ahora se tienen en cuenta factores socioafectivos como la actitud, la orientación y la motivación. Por ello, estableció un modelo socioeducativo de adquisición de lenguas. De este modo, la motivación y la actitud influyen en la carga de trabajo del individuo para mantener su competencia lingüística. Además, los individuos que tienen actitudes positivas hacia la lengua meta buscan posibilidades y oportunidades durante el periodo de incubación para conservar su competencia lingüística (Gardner 1987: 521). Sin embargo, el factor motivación apenas se tiene en cuenta a la hora de examinar el abandono de un idioma. Especialmente durante los últimos 10-15 años se ha reconocido cada vez más en el campo de la adquisición de lenguas en lugar de la atrición. Sólo Gardner consideraba la motivación como un posible factor que influye en el abandono. Incluso hoy en día apenas se reconoce como factor influyente y, por lo tanto, sólo existen unos pocos estudios sobre la motivación y sus efectos.

Áreas afectadas por el desgaste lingüístico

Feuerhake (2004: 7) informa que, al observar los estudios publicados que se han realizado, se puede ver que las cuatro áreas de competencia se ven afectadas. Aunque algunos de estos parecen más propensos a verse afectados que otros, por ejemplo, la gramática y el conocimiento léxico tienen más probabilidades de sufrir un alto proceso de desgaste. Mostrando pérdida en la competencia del habla, la primera evidencia es que el tempo del habla disminuye. También se observan pausas del habla más largas y más frecuentes, en las que la fluidez se ve afectada (Gardner 1987). Olshtain (1986) observó "[...] accesibilidad reducida en la recuperación de vocabulario en todas las situaciones de desgaste donde hay una reducción de la pérdida del idioma durante períodos de tiempo más largos". (1986: 163). Además, las lagunas relacionadas con el conocimiento gramatical, especialmente los tiempos y la conjunción de los verbos, ocurren con bastante frecuencia. Sin embargo, se puede decir que las habilidades productivas se ven más afectadas que las receptivas, que en su mayoría permanecen constantemente estables (Cohen 1989) y si el alumno ya muestra signos de desgaste del lenguaje, es más probable que ocurra la transferencia desde L1 (Berman & Olshtain 1983). ). Cohen examinó en sus estudios varias estrategias que el alumno aplica para compensar la falta de habilidades adecuadas para hablar, por ejemplo, una estrategia es el cambio de código para mantener la comunicación. Otro fenómeno observable es una especie de "lenguaje mixto". Müller (1995) afirma que en muchos niveles del habla, el alumno recurre a una mezcla entre diferentes idiomas. Aún así, es importante mencionar que, como ocurre con casi todos los estudios que se han realizado en los diferentes subcampos de investigación de la adquisición de un segundo idioma, surgen varios problemas. Hay estudios longitudinales versus transversales, diferentes variables que se han utilizado, y principalmente los términos y condiciones de adquisición y el período de incubación no están estandarizados, particularmente la duración del período de incubación (Feuerhake 2004: 8). Eso significa que algunos estudios solo observan el desgaste del idioma después de los programas de idiomas, otros miran el desgaste entre las pausas de los programas y estudios de idiomas, que examinan el desgaste después del cambio de entorno, con respecto al idioma y las condiciones de vida (Cohen 1975, Olshtain 1989). Finalmente, los estudios revisados en este documento muestran que la deserción sigue un cierto orden, por ejemplo, las habilidades productivas se ven más afectadas que las habilidades receptivas. Principalmente debido a las dificultades en la recuperación léxica, la pérdida de fluidez parece ser el primer signo de desgaste del lenguaje, seguido por el desgaste en morfología y sintaxis . Se necesitan más observaciones sobre el desgaste del lenguaje para dar una mejor comprensión de cómo la mente humana trata con el lenguaje (Hansen 1999: 78).

Motivación

La siguiente sección trata de explicar la motivación y su influencia en el abandono de los idiomas. Hasta 1990, el modelo sociopsicológico de Gardner dominó la investigación sobre la motivación. Gardner y Lambert subrayan así la importancia de la actitud hacia la lengua, el país de destino y la comunidad lingüística (Feuerhake 2004).

Orientación instrumental e integradora

Según Gardner y Lambert (1972), un alumno tiene una orientación instrumental si el aprendizaje de una lengua extranjera tiene una función, por ejemplo, el éxito profesional. De este modo, la lengua se convierte en un instrumento para alcanzar el objetivo superior y el aprendizaje de la lengua extranjera se concentra en cumplir el objetivo del alumno (Feuerhake 2004: 9). La orientación integradora persigue el objetivo de aculturación con la lengua y el país de destino, así como la integración en la comunidad lingüística de destino.

Motivación intrínseca y extrínseca

La orientación instrumental e integradora no basta para abarcar todos los aspectos del término motivación, por lo que se añadieron al modelo los términos motivación intrínseca y extrínseca. El término intrínseco está relacionado con el comportamiento que resulta de la recompensa de la propia actividad. El alumno actúa porque disfruta con la actividad o porque satisface su curiosidad. Principalmente es autodeterminado y el alumno está deseoso de aprender una lengua extranjera porque quiere alcanzar un cierto nivel de competencia. El alumno disfruta aprendiendo y la adquisición de una lengua extranjera le supone un reto. La motivación extrínseca se basa en estímulos externos como, por ejemplo, la retroalimentación positiva o las expectativas de los demás. En general, pueden distinguirse cuatro tipos diferentes de motivación extrínseca (Bahar 2005):

1. Externo: el alumno solo se motiva a través de estímulos externos, por ejemplo, exámenes.
2. Introyectado: el alumno se empuja a sí mismo para lograr la meta deseada.
3. Identificado: se reconoce el valor del aprendizaje y se realiza por sí mismo.
4. Regulación integrada: parte de la personalidad, es decir, para satisfacer una necesidad.

Bahar (2005: 66) cita a Pintrich y Schunk (1996), quienes afirman que "[...] la motivación implica diversos procesos mentales que conducen al inicio y mantenimiento de la acción [...]". Por lo tanto, la motivación es un proceso dinámico que cambia con el tiempo y la motivación de un alumno también puede cambiar durante el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, no puede considerarse un factor aislado. Además, otros factores, que se asientan en el alumno y en el entorno, influyen en la motivación y son responsables de su intensidad y variabilidad.

Otros estudios

Gardner, Lalonde y Moorcroft (1987) investigaron la naturaleza de las destrezas de L2-francés que abandonaban los alumnos de L1-inglés de 12º curso durante las vacaciones de verano, y el papel que desempeñaban las actitudes y la motivación en el fomento de los logros lingüísticos y el mantenimiento de la lengua. Los alumnos que terminaron la clase de L2 con un alto nivel de competencia tienen más probabilidades de retener lo que sabían. Sin embargo, no es más probable que los alumnos con un alto rendimiento en clase se esfuercen por utilizar la L2 fuera del aula, a menos que tengan actitudes positivas y altos niveles de motivación. Los autores escriben: "un determinante subyacente tanto de la adquisición como del uso es la motivación" (p. 44).

De hecho, la naturaleza de la adquisición del lenguaje es aún tan compleja y se desconoce tanto, que no todos los alumnos tendrán las mismas experiencias durante el periodo de incubación. Es posible que algunos alumnos parezcan atrofiarse en algunas áreas y otros parezcan atrofiarse en otras. Algunos alumnos parecerán mantener el nivel que habían alcanzado anteriormente. Y otros parecerán mejorar.

Murtagh (2003) investigó la retención y el abandono del irlandés L2 en Irlanda con alumnos de segundo curso. En el momento 1, descubrió que la mayoría de los participantes estaban motivados de forma instrumental, aunque los alumnos de inmersión tenían más probabilidades de estar motivados de forma integrativa y tenían las actitudes más positivas hacia el aprendizaje del irlandés. Los alumnos de inmersión también tenían más probabilidades de tener oportunidades de utilizar el irlandés fuera del aula/entorno escolar. Los autoinformes se correlacionaron con la capacidad. Concluye que el entorno educativo (escuelas de inmersión, por ejemplo) y el uso de la lengua fuera del aula fueron los mejores predictores de la adquisición del irlandés L2. Dieciocho meses después, Murtagh constata que la mayoría de los alumnos de los grupos 1 y 2 creen que su nivel de irlandés ha disminuido, y los del grupo de inmersión no tanto. Los resultados de las pruebas, sin embargo, no muestran ningún desgaste general. El tiempo como factor no ejerció ningún cambio significativo global en el dominio del irlandés de la muestra (Murtagh, 2003:159).

Fujita (2002), en un estudio en el que evaluaba la deserción entre niños japoneses bilingües, afirma que se consideran necesarios una serie de factores para mantener las dos lenguas en el niño retornado. Estos factores incluyen: la edad a la llegada al entorno de la L2, el tiempo de residencia en el entorno de la L2 y los niveles de competencia de la L1. Además, descubrió que el abandono de la L2 estaba estrechamente relacionado con otro factor: la edad del niño al volver al entorno de la L1. Los niños que regresaban alrededor de los 9 años o antes eran más propensos al abandono que los que regresaban más tarde. Al volver del extranjero, la presión de la sociedad, la familia, los compañeros y ellos mismos obligan a los niños retornados a cambiar de canal para volver a la L1 y se esfuerzan rápidamente por alcanzar el nivel de dominio de la L1 similar al de los nativos de sus compañeros. Al mismo tiempo, la falta de apoyo a la L2 en las escuelas en particular y en la sociedad en general provoca una pérdida general de la L2.

Investigadores notables

• Kees de Bot
• cocinera vivian

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