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Formación inicial el profesorado.

Evolución histórica de la formación inicial del profesorado.

Las escuelas normales.

Las escuelas normales, instituciones para la formación profesional de los futuros maestros, aparecen en España en la época de Isabel II, en paralelo con los primeros desarrollos de nuestro sistema nacional de instrucción pública.

La ley Moyano de 1857, consolidó la organización de los estudios, reglamentada en 1843 y 1849, y remarcó el carácter profesional de las escuelas de formación de maestros. En 1858 se crearía también la Escuela Normal Central de Maestras. La norma preveía asimismo las titulaciones de maestro elemental y superior, para regentar las escuelas de estos dos niveles, y el de maestro normal para el profesorado de los centros provinciales.

La escuela de estudios superiores del magisterio (1909-1914). La creación de la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio a comienzos del siglo XX, surgió de la necesidad de dotar a nuestro país de profesores de Escuelas Normales con una preparación adecuada y digna de acuerdo con las demandas culturales de la época. El proyecto liberal de renovación de la formación del profesorado en España se concretó en 1893, durante uno de los mandatos de Sagasta, en el Informe sobre reforma de las Escuelas Normales elaborado por Santos María Robledo. La ocasión era entonces propicia para llevar adelante este proyecto de reforma de formación del profesorado, que constituía una parte importante del programa educativo del partido liberal en el que se recogen las principales ideas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza.

La reforma de la escuela normal (decreto de 29 de septiembre de 1931). Urgía crear escuelas, pero urgía más crear Maestros; urgía dotar a las escuelas de medios parar que cumpliera la función social que le está encomendada, pero urgía más capacitar al Maestro para convertirlo en sacerdote de esta función. El Maestro ha de ser el artífice de la nueva escuela. Para serlo precisa que llegue a regirla con una rica formación de su espíritu, con una firme preparación pedagógica. Por ello se convierten las Escuelas Normales en instituciones profesionales. Precisa, en fin, para la eficiencia científica de la profesión, la adquisición de estudios superiores. La República, con esta reforma, pretende formar, independizar, sostener y fortalecer el alma del Maestro, con el fin de que sea el alma de la Escuela.

La ley general de educación. La L.G.E muestra cómo la reforma educativa iba a asegurar la “profesionalización” del profesorado español. La idea de “profesionalizar” al profesorado se intenta desarrollar incorporando, tanto en el “Libro Blanco” como en la propia Ley, propuestas y artículos desde los que se promovía formalmente la necesidad de definir la “competencia profesional” del profesorado y de transformar su formación, tanto en sus formas y contenidos como en su propia ubicación académica.

La formación inicial del profesorado: el primer paso hacia la cultura profesional. La progresiva generalización de la educación obligatoria y el aumento y la complejidad crecientes de los saberes para impartir en ella hicieron necesaria la figura del profesional de la enseñanza y como consecuencia surgió la necesidad de su formación inicial. Es lógico pensar que en sólo tres cursos académicos el tiempo dedicado al estudio, a la reflexión y a las prácticas resulta insuficiente para la preparación profesional del profesorado, lo que significa una formación de rango inferior e insuficiente y una devaluación de la profesión.

     La formación inicial ha de dotar un bagaje sólido en el ámbito cultural, psicopedagógico y personal, ha de capacitar al futuro profesor o profesora para asumir la tarea educativa en toda su complejidad, actuando con la flexibilidad y la rigurosidad necesarias, esto es, apoyando sus acciones en una fundamentación válida.

Además, las [instituciones de formación]] deberían tener un papel decisivo en la promoción de la profesión docente.

Es importante que la institución de formación inicial se replantee tanto los contenidos de la formación como la metodología con que estos se transmiten, ya que el modelo de formación actúa siempre como currículo oculto de la enseñanza.

     Es necesario introducir en la formación inicial una metodología que esté presidida por la investigación-acción, y que vincule constantemente teoría y práctica. 

     También resulta necesario, ante todo, unos planes de estudio que permitan una formación flexible, ya que la formación inicial ha de preparar para una profesión que demanda continuar estudiando durante toda la vida profesional. 

El profesor novel en la formación. La problemática docente de los profesores noveles no es igual a la de aquellos profesores con algunos años de experiencia en el ejercicio de la profesión docente. Para un profesor que se incorpora al sistema educativo se inicia un período profesional de acomodación a su nueva labor, que, según diversas circunstancias, puede durar algunos cursos.

Los problemas más usuales con que se encuentran los profesores noveles son por orden de importancia: - Disciplina en el aula. - Adjudicación de los resultados del aprendizaje.

El desarrollo profesional de los docentes de infantil, primaria y secundaria. El desarrollo profesional representa un proceso de evolución continua que hace difícil distinguir unas fases, aunque pueden establecerse 3 etapas: Formación básica y socialización profesional, cuya característica fundamental es que se desarrollo en instituciones singulares. De inducción profesional y socialización en la práctica, primeros años de ejercicio en los que la condición de novel le confiere características especiales. De perfeccionamiento, se desarrolla paralelamente al ejercicio profesional.

Funciones docentes y paradigmas de formación. En este sentido, la pretensión de las autoridades es darle al profesor las siguientes funciones: Protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje, siendo el mediador esencial de la acción educativa. Renovador de su práctica docente a través del desarrollo del currículo el cual deberá saber adaptar. Investigador en la acción, en un proceso de trabajo cooperativo. La enseñanza es un oficio de tipo artesanal. La cualificación del profesor se entiende como un proceso de relación entre el maestro y el aprendiz y no se cuestiona ni el contexto educativo ni el social, limitando su visión y práctica al ámbito del aula o al centro. Entre las principales críticas a este modelo destacan la fragmentación de actividades en conductas aisladas donde no se vislumbra la unidad del proceso de enseñanza. El paradigma personalista o humanista. El concepto de profesor eficaz, de la anterior corriente, podría sustituirse en ésta como el del profesor con un autoconcepto positivo. Así pues, la formación de los futuros profesores no sería mostrarles cómo enseñar sino que lo importante es el auto-descubrimiento personal. 1. Paradigma orientado a la indagación. La imagen del profesor que asume este paradigma es la del profesional reflexivo y sujeto que resuelve problemas.

Tendencias actuales en el desarrollo profesional. A partir de estos paradigmas y pensando en los modelos de formación permanente, surge una serie de alternativas condicionadas, de una parte, por las instituciones y las diferentes estructuras que están llevando a cabo la formación, por otra, desde la diferente concepción que se tenga del modelo.

El desarrollo organizativo.

La organización escolar se debe en parte a: - Los modelos técnicos-racionales están caracterizados por prescribir principios normativos, reducirse a aspectos humanos, entender la eficiencia desde el punto de vista técnico. Esta perspectiva pone sobre la cubierta un tema tan importante como la cultura de la escuela. Entender que cada escuela desarrolla una cultura propia, supone replantear las dinámicas de innovación. La formación centrada en la escuela o el desarrollo profesional basado en el centro. El desarrollo profesional cooperativo. Hemos visto dos tendencias para alcanzar el desarrollo profesional, ambas con la intención de involucrar a todo el centro, la primera más desde una perspectiva del centro como organización y la segunda más como institución educativa. Así el desarrollo profesional cooperativo es el proceso mediante el cual grupos de profesores trabajan juntos, para su propio desarrollo profesional y cuyo trabajo puede abarcar cualquier faceta de su práctica diaria en cualquiera de sus ámbitos espacio-temporales y prácticos del centro.

Los contenidos del curso de calificación pedagógica. Contenido del decreto regulador. El decreto apuesta por una formación profesional sucesiva, es decir, primero se obtiene la formación académica y luego el título de licenciado. Los profesores que se encarguen de desarrollar el curso de cualificación pedagógica tendrán que enfrentarse al reto de modificar la identidad profesional que las facultades han forjado durante cinco cursos.

El curso de cualificación pedagógica debe proporcionar al profesorado la formación psicopedagógica y didáctica inicial necesaria para acometer las tareas propias de la función docente. Un bloque de enseñanzas de prácticas profesional docente o practicum. Se trata de enseñar a los futuros profesores, de forma sistemática y ordenada, lo que los profesores veteranos han aprendido por el método de ensayo y error. ¿Cómo enseñar a los futuros profesores a analizar una situación, identificando los elementos claves del grupo al que van a dar clases? Para enseñar al futuro profesor a analizar situaciones de enseñanza, puede ser un buen método plantearle la observación de un grupo de clase y proponerle hacer un pequeño informe con el que podamos identificar el tipo de grupo al que nos enfrentamos. El rasgo más importante del profesor eficaz es la capacidad para analizar correctamente la situación, y la capacidad para dar una respuesta adecuada a dicha situación. Las prácticas de enseñanza como elemento vertebrador de la formación inicial. El practicum no es un elemento añadido a la formación teórica, sino el elemento vertebrador del curso de cualificación pedagógica. La mayor parte de los contenidos teóricos que se ofrecen a los futuros profesores de secundaria tienen una escasa virtualidad para orientar su trabajo profesional en la enseñanza. Formación permanente del profesorado. Evolución del concepto de formación permanente Así, suele quedar al margen, entre otros aspectos, todo aquello que hace referencia a la constante actualización de los conocimientos y técnicas adquiridos, cualquiera que sea el nivel en que se finalizaron los estudios. En este sentido, también desde la Universidad, y desde instituciones afines, se han organizado curso, seminarios, jornadas, postgrados, ya hemos señalado, su necesidad de formación permanente es obvia, y lógicamente es el propio sistema educativo quien tiene que satisfacerla.

La formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado. Por lo que se refiere a la formación permanente, en el desarrollo profesional del profesorado destacamos tres grandes líneas o ejes de actuación que la diferencian de otra etapa de la profesionalización (la formación inicial):

La reflexión sobre la propia práctica (mediante análisis de la realidad educativa) y la comprensión, interpretación e intervención sobre ella. El desarrollo profesional en y para el centro mediante el trabajo colaborativo para transformar esa práctica y provocar procesos de comunicación. En la formación permanente como desarrollo profesional se diferencian en las diversas etapas profesionales:

El profesorado novel. La inducción o socialización en la cultura profesional. Es una etapa de socialización, en la que el nuevo profesor se integra como miembro activo y “participante” en el colectivo profesional.

Algunas estrategias de formación del profesorado novel. Aportaciones de experimentados en temas clave en el centro: tratamiento de la diversidad, motivación, material, disciplina, relaciones con las familias, programación diaria, evaluación. Seminarios de apoyo y reflexión sobre los errores y aciertos de su propia práctica cotidiana. Intercambios de experiencias y análisis global de situaciones educativas. Confección de diarios sobre la nueva experiencia profesional.

El profesorado experimentado. El desarrollo profesional del profesorado experimentado está de manera directa relacionado con la orientación que se tenga sobre su concepto y sus funciones profesionales. Por ejemplo, si se prioriza la visión del profesorado que enseña de manera aislada, el desarrollo profesional se centrará en una cultura, y en especial en las actividades técnicas rutinarias del aula y del centro. Si se pretende un profesional reflexivo-crítico, se orientará hacia el desarrollo de capacidades de procesamiento de la información, comunicación, análisis y reflexión crítica, diagnóstico, formulación y evaluación de procesos y proyectos.

Modelos de formación permanente del profesorado. Los modelos de formación como desarrollo profesional que analizamos son los siguientes: El modelo de formación orientada individualmente. Este modelo se caracteriza por ser el mismo profesorado el que planifica y sigue las actividades de formación que creen pueden satisfacer sus necesidades. El profesorado aprende muchas cosas por sí mismo, mediante la lectura, la conversación con los colegas, la puesta a prueba de nuevas estrategias de enseñanza, la confrontación reflexiva con su propia práctica diaria, la propia experiencia personal, etc. En todas estas situaciones el profesorado aprende sin la presencia de un programa formal y organizado de formación permanente.

El modelo de observación/evaluación.

La mayor parte del profesorado en ocasiones manifiesta la necesidad de saber cómo están afrontando la práctica diaria y su actuación en la clase para aprender de ella. El sentido de este modelo conecta con esta necesidad. 

El modelo de desarrollo y mejora. Este modelo tiene lugar cuando el profesorado está implicado en tareas de desarrollo curricular, diseño de programas o, en general, mejora de la institución educativa mediante proyectos didácticos u organizativos y, con todo ello, trata de resolver situaciones problemáticas generales o específicas relacionadas con la enseñanza en su contexto. Pero para que la evaluación final de estas tareas responda a lo esperado, el profesorado necesita adquirir conocimientos o estrategias específicas. Estos conocimientos pueden obtenerse mediante lecturas, discusión, observación, formación e incluso por ensayo-error. Este modelo supone, una combinación de modos y estrategias de aprendizaje que resulta de la implicación del profesorado en tal proceso.

El modelo de entrenamiento o institucional. Muchos profesores y profesoras están acostumbrados a asistir a cursos y a seminarios en los que el ponente es el experto que establece el contenido y el desarrollo de las actividades. El modelo de investigación o indagativo. Este modelo requiere que el profesorado identifique un área de interés, recoja información y, basándose en la interpretación de estos datos, realice los cambios necesarios en la enseñanza. En la práctica, este modelo puede adoptar diferentes formas. Es un proceso que puede ser formal o informal, y puede tener lugar en la clase, en el centro educativo o en un centro de profesores. La fundamentación de este modelo se encuentra en la capacidad del profesorado para formular cuestiones válidas sobre su propia práctica y marcarse objetivos que traten de responder a tales cuestiones y realizar una indagación.

Ámbitos de desarrollo de la formación permanente. En la actualidad, la mayor parte de las tareas de formación permanente que llevaban a cabo los institutos de ciencias de la educación de las diferentes universidades han sido traspasadas en la mayoría de comunidades autónomas a los centros de profesores (CEP), creados en 1984, muchos de los cuales comenzaron a funcionar por este motivo. En el Estado español coexisten actualmente una serie de instituciones que realizan tareas de formación permanente del profesorado: Instituciones universitarias. Instituciones que dependen de la administración central o de las autonómicas. Instituciones que dependen de las administraciones locales. Asociaciones profesionales. Instituciones de carácter totalmente privado. ♦ Los institutos de ciencias de la educación: El 24 de julio de 1969, se institucionalizó en el Estado español la formación permanente del profesorado mediante la creación de los institutos de ciencias de la educación (ICE) en todas las universidades de Estado. El decreto promulgado les asignó como funciones prioritarias: la formación pedagógica del profesorado, la investigación activa en el campo de las ciencias de la educación y el asesoramiento técnico y pedagógico para resolver los problemas educativos de ámbito general y los del profesorado en ejercicio. En este sentido, los institutos de ciencias de la educación asumían la transformación de los antiguos maestros de enseñanza primaria en profesores de E.G.B y su adaptación a la nueva estructura.

Los ámbitos no formales. Esta preocupación ha provocado la distinción entre dos ámbitos: el formal y el no-formal. La no formal se refiere a la educación adquirida fuera de los marcos tradicionales, toda actividad educativa organizada que se sitúe fuera del sistema de enseñanza propiamente dicho y que se dirija expresamente a un público específico con fines propios de aprendizaje. Tiende a suplir o salvar carencias o desequilibrios de conocimientos o de formación de base. Complementario. Sirve para completar la formación de base o para adaptar esa formación a las necesidades de los propios individuos. De apoyo social o ayuda individual.

La profesionalidad formativa en el ámbito no formal. Esta profesionalidad podría entenderse como “la expresión de la especificidad de la actuación de los profesores en la práctica, es decir el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellos que constituyen lo específico de ser profesor”. Ámbitos formales. La preocupación de desarrollar programas de Formación Permanente de Profesorado es relativamente reciente. En las últimas décadas la preocupación por la Formación Permanente del Profesorado y su conceptualización aparece con fuerza en el Sistema Educativo conjuntamente con otros temas, como por ejemplo la investigación-acción, el profesor investigador, etc. En la actualidad asume aún mayor importancia ya que son las diversas administraciones educativas las que lo incorporan a sus propuestas legislativas. Desde la creación, en 1984 de los Centros de Profesores (CEP) por el MEC, podemos decir que los Centros de Profesores son la institución predominante por antonomasia en todo el Estado por lo que se refiere a la organización de la formación permanente. Se puede asegurar que son instituciones aceptadas por el profesorado sobre todo debido a su estructura organizativa en la que éste puede participar activamente en la organización y en las acciones de formación.

Movimientos de renovación pedagógica. Para los enseñantes, agrupados en asociaciones o movimientos de estructura muy diversa, la formación permanente no puede desligarse de la renovación pedagógica. En algunas zonas del Estado la participación de los movimientos de profesores es institucional en la formación permanente. También es de destacar que muchos de los miembros de esos colectivos se han integrado en los equipos directivos o asesores de los Centros de Profesores o Ayuntamientos que ofertan formación permanente.

La Universidad. La universidad posee la competencia de la formación inicial. En algunas Comunidades Autónomas los planes de F.P.P las sitúa como ejecutoras de postgrados y cursos de especialización y perfeccionamiento, predominando la educación musical, la educación física, la educación de adultos, la de equipos de asesoramiento psicopedagógico, y como colaboración institucional.

ÍNDICE:

- Evolución histórica de la formación inicial del profesorado………………....1 - Formación inicial del profesorado: El primer paso hacia la

     cultura profesional…………………………………………………………....2

- El profesorado novel en la formación inicial……………………………...….3 - El desarrollo profesional de los docentes de infantil, primaria

      y secundaria………………………………………………………………….3

- Funciones docentes y paradigmas de formación……………………………..4 - Tendencias actuales en desarrollo profesional……………………………….4 - Los contenidos del curso de formación pedagógica………………………….5 - Evolución del concepto de formación permanente…………………………..6 - La formación permanente y el desarrollo profesional

    del profesorado………………………………………………………………..6

- Modelos de formación permanente del profesorado………………………....7 - Ámbitos de desarrollo de la formación permanente………………………….9