Liderazgo escolar

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El liderazgo escolar es uno de los factores claves para el desarrollo de una educación de calidad. El ejercicio de este liderazgo recae principalmente sobre el director o directora del centro educativo.

Para poder comprender lo que es el liderazgo escolar resulta fundamental, en primer lugar, profundizar en relación a lo que se entiende por liderazgo. En este sentido, durante el último tiempo diversos autores han tratado la temática desde diferentes perspectivas, sin embargo, todos coinciden en señalar que el liderazgo implica, necesariamente, ejercer un grado de influencia sobre otros. De esta forma y tal como plantean Bush (2017), los líderes escolares exitosos son aquellos que desarrollan una visión para sus escuelas y, a través de un proceso de influencia, logran el objetivo deseado, articulando y compartiendo esta visión en cada oportunidad que tienen.

Producto de los diferentes procesos de descentralización en los cuales se ha transferido mayor autoridad tanto a las escuelas y directores, como a los padres y apoderados, se ha puesto en relieve la mayor necesidad del ejercicio del liderazgo por parte de los directores.

 Por otra parte, el efecto del liderazgo de los directores y directoras de escuela en la calidad educativa y el aprendizaje (UNESCO, 2005; Uribe, 2005 y Leithwood, Louis, Anderson y Wahlstron, 2004) ha colocado al liderazgo escolar en el centro del debate educativo actual. En este sentido, Bush (2017) plantea que, dejando de lado el proceso de enseñanza en el aula, el liderazgo sería el elemento que más influencia tendría en el aprendizaje de los estudiantes, siendo mayor el efecto en aquellos establecimientos educacionales que atienden a una población vulnerable o se encuentran en circunstancias complejas (Anderson 2010, en Ulloa y Gajardo, 2016). En este sentido, hay quienes plantean que esto se debe a que el liderazgo cumpliría un rol catalizador, promoviendo el desarrollo de condiciones favorables para el aprendizaje, como sería por ejemplo, el compromiso de los estudiantes (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008), o las condiciones de trabajo en las escuelas y salas de clases (Ulloa y Gajardo 2016).

Para Unesco (2005: 195), un “buen liderazgo escolar consiste en transformar los sentimientos, actitudes y opiniones, así como las prácticas, con objeto de mejorar la cultura de la escuela.” A la misma vez, reconoce que en escuelas aisladas y con pocos recursos —como en muchas partes de América Latina— la motivación e incentivos para ser un director/a innovativo, previsor y participativo pueden ser mucho menores que en escuelas con contextos socioeconómicos más favorables.

Uribe (2005) destaca el liderazgo de docentes como un factor clave para convertir a la escuela en una organización con cultura de calidad. 

Enfoques sobre liderazgo escolar[editar]

Luego de realizar un análisis de 121 artículos sobre liderazgo en cuatro revistas especializadas de gestión educativa entre 1988 y 1998, Leithwood, Jantzi y Steinbackh (2003), encontraron que los estilos de liderazgo más tratados fueron el liderazgo pedagógico y liderazgo transformacional. Además, otros conceptos abordados fueron: liderazgo moral, liderazgo gerencial y liderazgo cultural. El cuadro 1 muestra las características de algunas de estas vertientes en el ámbito educativo.

Cuadro 1. El rol de la influencia en los diferentes modelos de liderazgo
Enfoque de liderazgo para las escuelas Quien ejerce la influencia Fuentes de influencia Propósitos de la influencia Resultados de la influencia
Instruccional o pedagógico •Típicamente, aquellos que tienen roles de liderazgo formal, específicamente los directores de escuelas • Conocimiento experto • Típicamente, el poder ligado a la posición • Realzar la efectividad de las prácticas de los profesores en el aula •Crecimiento del desarrollo estudiantil
Transformacional • Típicamente, aquellos que tienen roles de liderazgo formal, pero no necesariamente sólo ellos • Inspirar niveles más altos de compromiso y capacidad entre los miembros de la organización •Mayor esfuerzo y productividad

•Desarrollo de prácticas más hábiles

•Crecimiento de la capacidad de la organización para mejorar continuamente
Moral •Aquellos que tienen roles formales de administración •El uso de un sistema de morales y valores para guiar la toma de decisiones en una organización •Aumentar la sensibilidad hacia la justicia de una decisión

•Aumentar la participación en las decisiones

•Acciones justificadas moralmente

•Escuelas democráticas

Participactivo •El grupo, incluso los miembros de la organización, sin papeles administrativos •Comunicación interpersonal •Aumentar la participación en decisiones •Crecimiento de la capacidad de la organización a responder en una manera productiva a las necesidades internas y externas para cambio

•Una organización más democrática

Gerencial • Aquellos que tienen roles formales de administración •El poder ligado a la posición

•Políticas y procedimientos

•Asegurar el cumplimiento eficaz de tareas específicas por los miembros de la organización •Lograr las metas formales de la organización
Contingencia •Típicamente, aquellos que tienen roles de liderazgo formal •Emparejar el comportamiento del líder con el contexto •Procesos expertos para resolver los problemas •Satisfacer mejor las necesidades de los miembros de la organización •Dar respuestas más efectivas para alcanzar los retos de la organización •Lograr las metas formales de la organización

•Crecimiento de la capacidad de la organización a responder en una manera productiva a las necesidades internas y externas para cambio

Fuente: Leithwood, Jantzi y Teinbach, 2003.

Dentro de estos estilos de liderazgo escolar dos de los que más relevancia han tenido en el último tiempo son el Liderazgo Transformacional  y el Liderazgo Instruccional, los que se describen a continuación.

Liderazgo Transformacional

El liderazgo transformacional surge a fines de la década del 70, desde la investigación de James MacGregor Burns, quien analizó la capacidad de líderes, que mediante la relación con las personas, logran inspirar cambios en sus expectativas, compromiso y propósitos, transformando la organización a través del desarrollo de capacidades que permiten trabajar colaborativamente, superar los obstáculos y plantearse metas desafiantes. (Robinson, V. 2014)

El énfasis de este estilo de liderazgo, se centra en aspectos relacionales con el propósito de ejercer influencia para transmitir la visión de escuela y generar transformaciones que movilicen a la comunidad hacia el logro de determinados objetivos. En esta tarea, resulta relevante el uso de la narrativa con el propósito de convencer, inspirar y motivar a otros hacia un objetivo común.

Al respecto Leithwood menciona que el liderazgo transformacional “se orienta al desarrollo de capacidades y un mayor grado de compromiso personal con las metas organizacionales por parte de los colegas de los líderes. Se presume que una mayor capacidad y un mayor compromiso se traducen en un esfuerzo adicional y en una mayor productividad” (Burns, 1978; Bass, 1985). Asimismo, plantea que se caracteriza por:

- Establecer vínculos directos y de confianza con su equipo.

- Motivar de manera permanente.

- Promover la estimulación intelectual.

- Buscar el crecimiento a largo plazo.

Debido a estas características, los cambios que este estilo de liderazgo genera son menos visibles a corto plazo, ya que busca recrear la cultura de la escuela, priorizando la comprensión de las necesidades individuales y el empoderamiento de los distintos miembros de la comunidad. En esta misma línea, uno de los desafíos es la definición de metas precisas, de manera de no afectar la claridad de la visión institucional.

A pesar de que existen varios estudios dedicados a investigar el liderazgo transformacional en educación, pocos se han centrado en identificar el impacto de este estilo en los resultados de los estudiantes. Al respecto, alrededor de la mitad de los 33 estudios analizados por Leithwood y Jantzi (2005) demostraron que el liderazgo transformacional tiene una influencia pequeña e indirecta en los resultados de los estudiantes. No obstante, Leithwood precisa que las prácticas de liderazgo transformacional explican en gran medida la variación en las condiciones organizacionales, área en que los líderes tienen influencia directa a través de la cual se concretan los efectos en los estudiantes.

Liderazgo Instruccional

El modelo de liderazgo instruccional surge de estudios realizados entre los años 70-80 en escuelas caracterizadas por un fuerte liderazgo escolar, en las que existe un clima de aprendizaje libre de interrupciones que permite que los docentes se centren en la enseñanza y los estudiantes en el aprendizaje, con objetivos didácticos claros y altas expectativas de los profesores hacia los alumnos  (Robinson, Lloyd & Rowe, 2014).

El propósito principal del estilo de liderazgo instruccional es ejercer influencia para la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y de esta manera lograr aprendizajes en los estudiantes. Este estilo de liderazgo alinea y motiva a los miembros de la organización hacia la mejora escolar priorizando la calidad de la enseñanza y el logro de aprendizajes (Fromm, Olbrich & Volante, 2013). De esta manera, la acción del líder se centra en generar las condiciones adecuadas que permitan la mejora de las prácticas pedagógicas, de forma intencional y focalizada. Para ello, resulta fundamental que el líder (quien ocupa puestos de responsabilidad) se involucre en el proceso de enseñanza, promoviendo un clima organizado propicio para el aprendizaje y de apoyo a la labor docente.

Si bien, el liderazgo tiene un impacto indirecto en los resultados académicos de los estudiantes, un estudio de Robinson, Lloyd y Rowe (2014) concluye que el efecto del liderazgo instruccional es 3 a 4 veces mayor que el del liderazgo transformacional. De acuerdo a los autores, una explicación posible es que este último se centra más en las relaciones entre el líder y colaboradores que en la labor educativa de liderazgo.

Liderazgo y autoridad de parte del docente[editar]

Los estudiantes aprecian que el docente sea justo y comprensivo, pero no a los que tratan con arbitrariedad y se muestran más tolerantes con otros.

…Además, es básico que el profesor sea justo. El alumno comprende la condescendencia del profesor con el alumno poco capacitado, pero no tolerar la arbitrariedad de tratar mejor a los que les caen más simpáticos. Se precisa ciencia y empatía, como dos caras de una misma moneda. Ambas se exigen; juntas proporcionan un servicio a los alumnos, aisladas se vuelven infecundas.

El alumno admira la ciencia del profesor, la facilidad de expresión pero, por encima de todo, le pide algo que no lo proporciona la técnica pedagógica. El auténtico maestro se da así mismo, no es cicatero en su esfuerzo para ayudar a sus alumnos…[1]

Se dice que un buen profesor se debe ganar la autoridad en sus alumnos mediante la buena formación y prestigio que proyecta hacia estos y no a base de improperios y desgaño en el desempeño de sus labores.

Un alumno se da cuenta de la aptitud profesional del profesor y de esta, se establece la confianza que le merezca. La aptitud habla de su formación y experiencia para transmitir su materia, así como su habilidad didáctica para ofrecer las mejores soluciones a problemas de aprendizaje. El profesor debe tener conocimientos, saber transmitirlos y hacer atractiva la asignatura.

En la edad de la adolescencia, el alumno necesita de manera especial que le señalen los límites en su actuación y el profesor debe ganarse la autoridad y el prestigio con el apoyo de la dirección y de los padres.

La autoridad moral va acompañada de liderazgo y prestigio de un profesor brillante y del consejo oportuno dado al alumno.

Un buen profesor tiene la obligación de tratar de buscar una manera diferente de enseñanza para los tipos de inteligencia que se muestra en una institución.

No debe repetir mecánicamente la misma metodología, las mismas ideas sino por el contrario debe tratar de encontrar la mejor forma para que aprenda cada alumno pero para ello debe exigir a este con mucha sutileza a que alcance sus metas por un camino más idóneo.[2]

Referencias[editar]

  1. Mañu, J. 2011.
  2. Mañu, J. Liderazgo y autoridad, pp. 20-22.

Bibliografía[editar]

  • Azzerberoni y, D.; R. Harf (2003). Conduciendo la escuela. Manual de gestión directiva y evaluación institucional. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativa. 
  • Bass, B.M. y Avolio, B.J. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. Thousand Oaks, CA: Sage.
  • Bolivar, A. (2015). Evaluar el Liderazgo Pedagógico de la Dirección Escolar. Revisión de Enfoques e Instrumentos. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, 8(2), 15-39.
  • Bolívar, Antonio (1997) “Liderazgo, mejora y centros educativos”. En A. Medina (coord.), El liderazgo en educación. Madrid: UNED. Consultado el 24 de noviembre de 2006.
  • Bush, T. (2017) Liderazgo Escolar: perspectivas globales. En Weinstein, J & Díaz, C. (eds.) Liderazgo educativo en la escuela. Nueve miradas. Ediciones Universidad Diego Portales.
  • Elmore, Richard F. (2000). Building a New Structure for School Leadership. Washington, D.C.: The Albert Shanker Institute. Consultado el 20 de diciembre de 2005.
  • Fromm, G., Olbrich, I & Volante, P. (2013). Fidelidad de la implementación de prácticas de liderazgo instruccional. Magis Revista Internacional de Investigación en Educación [en linea] 2015, 7 (Enero-Junio): [Fecha de consulta: 24 de agosto de 2017] Disponible en:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=281038613008> ISSN 2027-1174
  • Heifetz, R. (1997). Liderazgo sin respuestas fáciles. Barcelona: Paidós.
  • Heifetz, R. y Laurie, D.(2000) “Tarea de adaptación movilizadora. Más allá del liderazgo visionario”. En Conger, J.A. et al (comps.) El manual del cambio para líderes. Buenos Aires: Paidós.
  • Leithwood, Kenneth. (1994). Leadership for School Restructuring. Education and Administration Quaterly, vol. 30, n.º 4: 498-518.
  • Leithwood, Kenneth; Doris Jantzi y Rosanne Steinbach (2003). Changing Leadership for Changing Times. Maidenhead, Philadelphia: Open University Press. 
  • Leithwood, Kenneth, Karen Seashore Louis, Stephen Anderson y Kyla Wahlstrom (2004). How Leadership Influences Student Learning. New York: Center for Applied Research and Educational Improvement and Ontario Institute for Studies in Education.
  • Leithwood, K; Harris, A y Hopkins, D (2008) Siete afirmaciones categóricas sobre liderazgo escolar eficaz. School Leadership and Management, Vol. 28, No. 1, February 2008, pp.27-42
  • Leithwood, K. (2009). ¿Cómo Liderar nuestras Escuelas? Aportes desde la Investigación. Santiago: Fundación Chile, Área Educación. Lee, L. (2015). School performance trajectories and the challenges for principal succession. Journal of Educational Administration, 53(2), 262 -286 
  • MacGregor Burns, J. (1978). Leadership. New York: Harper & Row.
  • Margheritis, A. (1998). “Reformas económicas y liderazgo presidencial fuerte: Argentina en perspectiva comparada.” Trabajo presentado al Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Madrid, 14 al 17 de octubre.
  • Maureira, Oscar (sf). Liderazgo y eficacia escolar: hacia un modelo causal. Santiago de Chile: Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez.
  • Robinson, V. M., Lloyd, C. A., & Rowe, K. J. (2014). El impacto del liderazgo en los resultados de los estudiantes: Un análisis de los efectos diferenciales de los tipos de liderazgo. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 12(4).
  • Torres Cota, Gloria Guadalupe. (2004). “El liderazgo en la función directiva escolar”. Revista Universidad de Guadalajara, n.º 31. Consultado el 3 de febrero de 2006.
  • Ulloa, J., Gajardo, J (2016). Observación y Retroalimentación Docente como Estrategias de Desarrollo Profesional Docente. Nota Técnica N°7, LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar: Universidad de Concepción, Chile.  
  • UNESCO (2005). Informe de Seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo 2005: El imperativo de la calidad. Consultado el 24 de noviembre de 2006.
  • Uribe, Mario (2005). «El Liderazgo docente en la construcción de la cultura escolar de calidad: un desafío de orden superior». Revista PREALC-UNESCO. 

Enlaces externos[editar]