Currículo (educación)

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El término currículo (del latín: sing. curriculum; pl. curricula) refiere el proyecto en donde se concretan las concepciones ideológicas, socioantropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, para determinar los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover para lo cual propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos[1] . También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico se determina por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que se harán para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a través de la implementación del mismo.

El concepto currículo o currículum se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible.


Etimología[editar]

Currículo proviene del latín curriculum, de currere, "correr", que significa "carrera". En sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.

Un modelo de currículo es capaz de servir por si sólo a una escuela que respeta las diferencias, realizando transformaciones para atender a las necesidades de los diferentes alumnos. Algunos principios fundamentales del currículo: ser relevante en los contenidos, flexible a los cambios en las necesidades de los alumnos y en las técnicas empleadas por los profesores, tener una base amplia en cuanto a la comunicación y participación de los profesores, padres, administradores y comunidad en general, ser realista en sus propuestas y racional en su desarrollo y sobre todo observar las diferencias individuales en el aprendizaje, no como algo estático, sino dinámico, interactivo y en continua evolución. -->

El término currículo fue utilizado por primera vez en el libro de Franklin Bobbit en 1924; ―How to make a curriculum‖. Bobbit, profesor de la Universidad de Wisconsin en Estados Unidos. Esta obra, considerada el primer trabajo sistemático sobre la problemática curricular, surge en un período en que emerge con fuerza el movimiento de la eficiencia social, el cual se centraba en la cuestión de ―¿qué es lo que la escuela debe de enseñar?‖ como un problema que debía ser abordado científicamente. Bobbitt fue un reformista que combatió la educación de su época.[2]

Concepciones del currículo[editar]

Establecer definiciones claras y precisas de currículo, ha sido difícil, porque hay tantas definiciones como autores han estudiado el tema. Se muestran algunas definiciones de pensadores destacados:

  1. Tyler (1949) para elaborar un currículo se deben responder a 4 preguntas básicas:
    • ¿Qué fines desea alcanzar la escuela? (objetivos)
    • ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen mayores posibilidades para alcanzar esos fines? (actividades)
    • ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias? (recursos didácticos)
    • ¿Cómo comprobar si se han alcanzado los fines propuestos? (evaluación)
    • Tyler evalúa al currículo en el resultado de generar un aprendizaje en los estudiantes partiendo de los objetivos y no de las actividades, tomando en cuenta el proceso.[1][3]
  1. Phenix (1968): Dio una descripción completa del currículo, la cual tiene por lo menos 3 componentes:
    • ¿Qué estudia? Refiriéndose a el contenido o materia de instrucción
    • ¿Cómo se realiza el estudio y la enseñanza? Refiriéndose a el método de enseñanza
    • ¿Cuándo se presentan diversos temas? Refiriéndose a el orden de instrucción
  2. Sthenhouse (1987) asocia el currículo a la realidad escolar, por tanto no sólo es intención, sino la relación existente entre las aspiraciones y las tentativas por hacerlas operativas en la escuela: indicar cuál es el modo de llevar a cabo dichos propósitos y especificar los criterios que prescinden el modo de hacerlo.
  3. Díaz Barriga Ángel (1985).
  4. Gimeno Sacristán José (1991). El currículum es una paralela entre la cultura y la sociedad exteriores a las instituciones educativas, por un lado y la cultura de los sujetos por otro, entre la sociedad que hoy es y qué habrá mañana, entre las posibilidades de conocer, de saber comunicar y expresarse en contraposición a la cerrazón y la ignorancia.[4]
  5. Goodson, Ivor (2000). El currículo es una guía del mapa institucional de la escuela. El estudio del currículum exige el empleo de estrategias que nos ayuden a examinar el surgimiento y supervivencia de lo "tradicional" y a comprender la imposibilidad de generalizar, institucionalizar y mantener lo "innovador".[5]
  6. Joseph Jackson Schwap(1909): divide el currículum en cinco cuerpos de experiencia y disciplina llamando a los primeros cuatro cuerpos común del pensamiento educativo y al último como especialista del currículum Error en la cita: Etiqueta <ref> no válida;

las referencias sin contenido deben tener un nombre

  1. Robert Gagné (1967) El currículo es una secuencia de unidades de contenido arreglada de tal forma que el aprendizaje de cada unidad puede ser realizado con un acto simple, siempre que las capacidades descritas por las unidades específicas precedentes (en la secuencia) haya sido ya dominadas por el alumno.
  2. Franklin Bobbit en su  “The curriculum”, primer trabajo formal sobre el tema, en 1918 inmerso en la corriente funcionalista, consideró dos acepciones de currículum: como experiencias dirigidas al logro de habilidades conscientes o no, y la otra como experiencias premeditadas para dicho fin, en una escuela cuyo fin era servir y reflejar el modelo industrial, tomando como referencia la administración de Taylor. El currículum para Bobbit aparece como una descripción de objetivos a lograr, a través de procedimientos a medida. Para Taylor el currículum debe dar respuestas a los fines, a los logros de experiencias, a los modos de alcanzar esos fines y las maneras de comprobarlo.[6] Lee todo en: Teoría Curricular | La Guía de Educación http://educacion.laguia2000.com/ensenanza/teoria-curricular#ixzz3x0RRWJWH
  3. Arnaz, J. Antonio ( 1981) Es el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza- aprendizaje que desarrolla una institución educativa. Lo resume en cuatro elementos: Objetivos curriculares, Plan de estudio, Cartas descriptivas y Sistema de evaluación.[7] [8] [9] [10]

Formal: se refiere a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando sus condiciones académico-administrativas. Éste es el que plasma en el documento llamado plan de estudios, instrumento oficial, que junto con sus programas constituye la estructura académica, académica, legal y económica de la escuela. Se deben considerar cuatro puntos importantes para estructurarlo

  • Objetivos generales y de aprendizaje.
  • Contenidos consecutivos y organizados
  • Estrategias enseñanza-aprendizaje
  • Distintas formas de evaluar

Real, operativo o vivido: es la puesta en práctica del currículo formal, con sus respectivas modificaciones por las características de los docentes y los alumnos, factores socioculturales, económicos y políticos. Solo se podrá encontrar en la practica docente en el transcurso del proceso enseñanza-aprendizaje.

Oculto: revela las tensiones entre las intenciones (formal) y la realidad de la escuela. Representa las normas institucionales y valores no explícitos en el currículo formal, ni por los profesores ni funcionarios escolares.

Nulo: es parte del currículo formal pero no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente.

Extra currículo: experiencias planteadas adicionales o externas al currículo formal, es voluntario y vinculado a intereses estudiantiles.

Fuentes del currículo

Tanto desde el punto de vista del diseño como de la práctica, el currículo escolar está dentro de las dos disciplinas que ordenan la actividad educativa en las escuelas: la organización escolar y la didáctica. Sin embargo, su origen y su preocupación es más amplia: diferentes campos disciplinares de naturaleza variada - la Sociología, la política, la economía, la psicología, la pedagogía, etc. están detrás de la decisiones tomadas por los profesores cuando elaboran el diseño curricular y lo aplican, por tanto, condiciona dichas decisiones.

Fuentes Sociológicas. En estas se incluyen todas aquellas aportaciones que afectan al entorno social, cultural, y político.

Fuentes epistemológicas. Aportan la estructura del contenido y, no pocas veces, las formas en que éste ha de ser estudiado.

Fuentes psicológicas. Éstas centran la organización y aplicación del currículo en sus principales actores: los alumnos.

Fuentes pedagógicas. Anteriormente reseñamos las disciplinas claves que intervenían en la organización y aplicación del currículo: la teoría y la práctica organizacional y la didáctica. Por eso cuando hablamos de currículo escolar estamos necesariamente haciendo referencia a ambas disciplinas, ya que constituyen un núcleo vertebrador.

Existen otras ramas del saber pedagógico - Teórico, experimental, y experiencial - cuyos contenidos afectan a las metas, a la planificación y a la innovación de la educación, a la práctica docente y la orientación del alumno.

Marco del currículo[editar]

El currículo de la escuela o institución educativa debe definir el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe tener los siguientes elementos:

  1. Plan de estudios: para definir la organización del tiempo en el cual se desarrollan las actividades semanalmente, la cantidad de horas por asignatura y los horarios por curso.
  2. Programas de estudio: que permita organización didáctica del año escolar para asegurar el logro de los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios, el tiempo de los objetivos, con actividades, metodología y evaluación para cada curso y asignatura.
  3. Mapas de progreso: describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada asignatura y constituyen nuestro marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje.
  4. Niveles de logro: los cuales describen los desempeños que exhiben los estudiantes en las asignaturas que al final de cada ciclo escolar evalúa.
  5. Textos escolares: los cuales desarrollan los contenidos definidos en el currículo y permiten implementar el currículo en el salón de clases. Estos textos deben ser evaluados cada año por los maestros de cada área y cambiarlos cuando se considere necesario.
  6. Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes, se elaboran para constatar regularmente el logro obtenido por los estudiantes.
  7. Línea pedagógica: es el enfoque socio-cognitivo que tenemos de la educación, debe ser una metodología activa, que forma estudiantes comprometidos con el desarrollo de las clases y otras actividades; el desarrollo de la creatividad e innovación en las metodologías impartidas, utilizando material y recursos variados, que impliquen la incorporación de informática y tecnología moderna en el desarrollo de las clases, favoreciendo la reflexión crítica y responsable de los contenidos y temáticas de sus programas académicos.

Propósitos y contenidos del currículo[editar]

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos depende del enfoque teórico que se decida, sin embargo, independientemente de dicho enfoque, los contenidos son el elemento de convocatoria de estudiantes y docentes, es decir son el elemento central del proceso Enseñanza y Aprendizaje.

Los contenidos se encuentran definidos en El Plan de Estudios, el cual constituye la concreción escrita y formal del Curriculum y desplegados en los programas de enseñanza que articulan dicho Plan de Estudios.

La reconceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepción de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultáneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

Contenidos conceptuales (saber)[editar]

Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:

  1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la rebelión de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berlín, etc.
  2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc.
  3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar.

Desde una perspectiva más general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

Contenidos procedimentales (saber hacer)[editar]

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes “SABER CÓMO HACER” y “SABER HACER”. Ejemplo: recopilación y sistematización de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educación física, etc., es la forma de transmitir el conocimiento aplicado en la educación, la manera de dar enfoque a lo aprendido.

Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo permite al alumno llevar una secuencia de sus capacidades y aptitudes por ello el comentario de los profesores y la orientación de los mismos permitirá al alumno despertar su entusiasmo por ampliar su conocimiento permitiendo abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda disciplina.

Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de tres ejes de los objetivos son:

  • Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de las acciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.
  • Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el número de acciones que conforman el contenido procedimental.
  • Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de predeterminación de orden de las secuencias. Aquí se aproximan al extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situación en que se aplican.

Contenidos actitudinales (ser)[editar]

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formación integral.

La transversalidad es una característica de estos contenidos sobre lo cual Cesar Coll (1993, p. 64) sostiene que “no se produce entre materias sino dentro de cada materia, por lo que no pueden ser secuenciados ni fragmentados (…)”. El currículo actitudinal es continuo. Los contenidos actitudinales incluyen actitudes, valores y normas que interrelacionados permiten, en tanto constructo, revelar y dar sentido a las tendencias y disposiciones de los sujetos.

  • Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.
  • Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados.

Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc. Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo con respecto del objeto de su opinión. La expresión de la actitud es un acto social que presupone una audiencia que puede entender dicha expresión. Las actitudes podemos diferenciarlas de la siguiente manera:

  • Actitudes morales generales que no forman parte del área de conocimiento pero

resulta deseable promover (tolerancia y solidaridad, respeto por los derechos humanos, diálogo)

  • Actitudes relacionadas con ámbitos de conocimiento (rigor y espíritu crítico, interés,

búsqueda de objetividad) que propician un clima de enseñanza y aprendizaje positivo e inciden en la motivación futura hacia la materia.

  • Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

Las normas pueden clasificarse en:

    • Normas sociales cívicas y de conducta (respeto y cuidado del aula, urbanidad,

limpieza en la presentación de trabajos, etc.) necesarias para la correcta socialización de la persona.

    • Normas de prudencia en la utilización de instrumentos y herramientas (precaución,

seguridad en el ámbito trabajo, etc). El propósito. Plasmar una concepción educativa, la misma que constituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hay que partir de qué entendemos por educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales, culturales, económicas, etc. Su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo.

[11] Desde el momento en que se concibe la elaboración de currículo como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispensable examinar tanto el orden de adopción de las decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido considerados. Se obtendrá un currículo más conscientemente planeado y más dinámicamente concebido a través de un orden:

  • Diagnóstico de las necesidades
  • Formulación de objetivos
  • Selección del contenido
  • Organización del contenido
  • Selección de las actividades de aprendizaje
  • Organización de las actividades de aprendizaje
  • Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo.

Características del currículo educativo[editar]

El currículo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco características principales:

  • Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-55%: Enseñanzas comunes o mínimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autónomas con competencias en educación (hasta completar el 100%).
  • Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los alumnos a los que va dirigido.
  • Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseñanzas.
  • Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada comunidad autónoma.
  • Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador....

Bibliografía[editar]

  • Casarini, Martha (1999). Teoría y Diseño Curricular. México: Trillas
  • Díaz Barriga, Ángel (1985). Didàctica y currículum. México: Nuevomar
  • Fuster, Rafael: Bases de la programación didáctica. Ed. Videocinco
  • Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata
  • Peñaloza Ramella, W. (2003): Los propósitos de la educación. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos
  • Planificación curricular. Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (base científica, perspectiva, propósitos, contenidos y ubicación)
  • Díaz-Barriga Arceo, Frida (2005), Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México
  • Posner, George (1998). Análisis de curriculum. Colombia: McGraw-Hill Interamericana
  • Ralph W. Tyler(1973).Principios básicos del curriculum. Editorial Troquel. Buenos Aires

Véase también[editar]

  • Casarini, Martha (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. ISBN 968-24-5937-0. 
  • «DESARROLLO DE UNIDADES TEMATICAS». Consultado el 11 de enero de 2016. 
  • Tyler, Ralph (1986). Principios Basicos del Curriculum (quinta edición). Buenos Aires: Troquel. p. 25 |página= y |páginas= redundantes (ayuda). Consultado el 1de enero de 2016. 
  • Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Morata. 
  • Goodson I. (1995). La construcción social de las disciplinas escolares. En: Historia del currículum. Disponible en: http://archive.ivorgoodson.com/s-Historia
  • Hilda Fingermann (19 de agosto de 2010). «Teoría Curricular». Consultado el 11 de enero de 2016. 
  • [diseño curricular-Tripod pedagogiamedios.trpod.com/de/1d8.htm «Diseño curricular»] |url= incorrecta (ayuda). Consultado el 12 de enero de 2016. 
  • «Planeación educativa». Consultado el 12 de enero de 2016. 
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  • Taba, Hilda (1974). «1». Curriculum Development Theory and practice (en inglés). Editorial Troquel S.A.