Superdotación intelectual

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La superdotación intelectual es una habilidad intelectual significativamente elevada en contraste con las aptitudes medias establecidas por las diferentes escalas de evaluación de coeficiente intelectual de la población como también por los parámetros elevados en diferentes prácticas profesionales de medición o referencia. Esta es generalmente, aceptada como una aptitud innata para la actividad intelectual que no puede ser adquirida por el esfuerzo personal. Es diferente a una habilidad concreta, dado que ésta puede obtenerse a través del aprendizaje o por comportamientos adquiridos. Existen numerosas teorías sobre la definición, desarrollo y métodos de identificar y tratar la superdotación intelectual.
La superdotación puede ser general o específica: un individuo puede tener un talento especial o estar dotado para las matemáticas, pero no ser igualmente talentoso en materias referentes al lenguaje.
Aunque, originalmente, no hubo una definición unificada de superdotación, los avances en la teoría de las inteligencias múltiples han creado un nuevo modelo en el que se distingue entre personas con uno o más talentos (es decir, que sobresalen en uno o más de los posibles tipos de inteligencia), y personas superdotadas, que sobresalen en general en todos los tipos de inteligencia (polimatía), y presentan además, una alta creatividad y varios rasgos de personalidad característicos.[1] [2] [3] [4]

Por extensión, superdotado o polimata es el término usado para designar a aquellas personas que poseen esta característica. Aunque, también suele utilizarse, en la actualidad, como sinónimo "Altas Capacidades Intelectuales".
Mayoritariamente, es aceptado que la superdotación es hereditaria, aunque existe un debate al respecto.[1] [2] [3] [4] Algunos autores proponen que se hereda a través del cromosoma X, lo cual justificaría la diferencia estadística entre hombres y mujeres en los tests.[4]

Definiciones y controversia[editar]

La definición exacta de "superdotación intelectual" ha sido tema de controversia a lo largo de los años. No existe una definición unificada, sino más bien distintas versiones con más o menos defensores y asociados, a veces opuestas entre sí.
El concepto de superdotación ha evolucionado de forma paralela y dependiente a la teoría de la inteligencia (Castelló, 1992). Podemos diferenciar claramente dos vertientes predominantes en el siglo pasado que condicionan el concepto de superdotación. Por un lado el enfoque psicométrico y por otro el paradigma cognitivo. En el enfoque psicométrico, la superdotación únicamente se relacionaba con alto coeficiente intelectual. Los modelos monolíticos de la inteligencia hacían referencia a la capacidad de aprendizaje como la principal manifestación de la inteligencia, estableciendo cuatro cualidades íntimamente relacionadas con los aprendizajes académicos; aptitud verbal, gestión de memoria, razonamiento lógico y capacidad de transferencia (Guilford, 1967). Estas constituían el principal criterio para el diagnóstico del superdotado. Por lo tanto, y atendiendo a estos criterios, el superdotado sólo podría hallarse en contextos donde la población infantil estuviera escolarizada, excluyendo en todos los casos a niños de contextos sociales más desfavorecidos o pertenecientes a otras culturas.

El concepto de superdotación, se reserva en la actualidad al momento en el que el sujeto ha madurado biológicamente. Del mismo modo, el factor de la edad es el que determinará y delimitará la terminología a aplicar en cada caso. El superdotado será diagnosticado como tal a partir de 12-13 años, pues es entonces cuando termina el periodo de desarrollo y la inteligencia se cristaliza. Por lo tanto no se puede hablar de niños superdotados, ya que la superdotación es una condición adulta, los niños y niñas tienen alta capacidad, (Pérez, 1998). También se ha demostrado que las altas capacidades no son un factor estático que permanece en el sujeto, sino que éstas pueden evolucionar de manera positiva si la influencia ambiental es adecuada, o negativamente si no se recibe el apoyo adecuado, o las condiciones de interacción con el ambiente no son las propicias para su desarrollo. (Herce y Sanchis, 2014). Por ello, los niños y niñas que presentan altas capacidades (tradicionalmente denominados superdotados), requieren de un Programa de Intervención que permita el desarrollo de sus capacidades, mediante un programa de enriquecimiento. En nuestro país, empiezan a desarrollarse programas que permitan consolidar las capacidades de los más pequeños, permitiendo alcanzar la superdotación en la etapa de madurez. Destaca el Programa Despierta en este sentido: www.programadespierta.es También, existen cuestionamientos sobre la utilización del término.
Actualmente, se utiliza el término "Altas Capacidades Intelectuales" (ACI) o "Altas Capacidades" (AC - AACC), con más frecuencia y aceptación.
En países de habla inglesa, el término es definido como Intellectual giftedness [1].

Definición según CI[editar]

Tradicionalmente se ha identificado la superdotación con un alto cociente intelectual (CI) desde que Lewis Terman publicó la escala de inteligencia Stanford-Binet en 1916. Según esta definición, un superdotado sería todo aquel que alcanza una puntuación de más de 130 puntos en un test de CI. Esta percepción subsiste hoy día, siendo una forma muy extendida de identificación de superdotación.[2] [1]

Siguiendo esta línea, algunos pedagogos y psicólogos presentan la siguiente clasificación para describir diferentes niveles de superdotación intelectual, con el CI como punto de referencia:[5] [6]

  • Inteligencia brillante (no alcanza la superdotación intelectual): más de 115 de CI. Representa aproximadamente el 14,31% de la población (1 cada 7).
  • Superdotación intelectual moderada: Más de 130 de CI. Representa el 1,94% de la población (1 cada 52).
  • Superdotación intelectual alta: Más de 145 de CI. Representa el 0,11% de la población (1 cada 924).
  • Superdotación intelectual excepcional: Más de 160 de CI. Representa el 0,0023% de la población (1 cada 41.916).
  • Superdotación intelectual profunda: Más de 175 de CI. Representa el 0,00002% de la población (1 cada 3.483.046), es decir aproximadamente 2009 personas en el mundo con la población de 2011, que se aproxima a los 7 mil millones de habitantes.

Las críticas más habituales hechas a este modelo son idénticas a las expresadas contra el concepto mismo de cociente intelectual en general: solo miden un factor del individuo, sin tenerlo en cuenta en su totalidad; y los tests pueden contener preguntas que introduzcan factores sociales y culturales que manipulen el resultado (una prueba de matemáticas avanzadas para alguien que no haya recibido dicha formación, o acerca de conocimientos propios de un entorno social concreto).

Sin embargo, otros investigadores[7] han sugerido desde la primera mitad del siglo XX que el intelecto no puede expresarse de una forma tan unitaria, dando lugar a otras aproximaciones más ámplias al concepto de inteligencia. En esta línea, investigaciones desarrolladas en las décadas de 1980 y 1990 han proporcionado datos que apoyan el concepto de múltiples componentes de la inteligencia, lo que ha llevado a la teoría de las inteligencias múltiples. Desde este punto de vista, la superdotación no es solo atribuible a un alto CI, sino que deben darse también otros elementos, múltiples cualidades de las cuales no todas son de tipo intelectual. En este contexto, identificar superdotación con CI se percibe como un error conceptual y una simplificación inadecuada.[2] [1] [8]

En este contexto, la mayoría de autores distinguen diversos casos que, siguiendo la definición tradicional, serían todos identificados indistintamente como superdotación intelectual, dependiendo de si el individuo resulta sobresaliente en una, varias, o todas las posibles formas de inteligencia:

  • Talentos simples: percentil superior a 95 en una determinada capacidad: cálculo numérico, aptitud verbal, creatividad...
  • Talentos múltiples: percentil superior a 85 en dos capacidades: verbal + numérico, creatividad + verbal, ...
  • Talentos complejos: percentil superior a 80 en tres capacidades: académico (verbal+lógico+gestión de memoria), artístico (espacial+lógico+creativo), matemático (numérico + lógico + espacial)...
  • Superdotación: percentil superior a 75 en todas las capacidades relacionadas con las aptitudes intelectuales tradicionales, junto con la creatividad.

Englobados dentro de un paradigma más actual, los distintos talentos serían formas específicas de "altas capacidades intelectuales", diferentes de la superdotación, y por tanto con distintas características y problemáticas. Siguiendo con esta línea, y ante la dificultad técnica de realizar tests de CI a niños muy pequeños, se prefiere hablar de "precocidad intelectual" en los casos de niños de altas capacidades intelectuales, retrasando una definición más exacta hasta el momento en que sean fiables los tests correspondientes (entre los 8 y los 12 años). En cualquier caso, la problemática a esas edades es la misma, y se sugiere la misma aproximación en cuanto a educación, sin distinciones.[2] [1]

Definición según rendimiento[editar]

Los tres anillos de Renzulli
Joseph Renzulli propuso en 1978 otra definición, la "superdotación en tres anillos". Esta, desarrolla un modelo sobre los comportamientos superdotados que de personas superdotadas. Propone que dichos comportamientos superdotados reflejan una interacción entre tres conjuntos de características humanas:
-habilidad superior a la media,
-altos niveles de compromiso con la tarea desarrollada y,
-altos niveles de creatividad.
Los individuos superdotados en esta definición serían, por tanto, aquellos que poseen o son capaces de desarrollar este conjunto de habilidades, y las aplican en cualquier área potencialmente valiosa de rendimiento humano. Es importante recalcar que, según Joseph Renzulli, estas características humanas emergerán simultáneamente únicamente en ciertas personas, en determinados momentos y bajo determinadas circunstancias.

Definición según áreas de desempeño[editar]

Aplicación de la "Teoría de las inteligencias múltiples"

La teoría de las inteligencias múltiples ha sido asociada con frecuencia a la superdotación en el ámbito de la educación, como respuesta ideal a las necesidades de los niños de altas capacidades.[9] Dicha teoría no está pensada específicamente para este tipo de niños, pero como define más una actitud hacia la educación que un conjunto de técnicas o estrategias, resulta perfectamente aplicable, y se ha demostrado que esta aproximación elimina la gran mayoría de problemas de aprendizaje asociados a la superdotación.[2] [1]

Según la teoría, existen ocho inteligencias, o áreas, en las que las personas asimilan o aprenden acerca del mundo que las rodea: interpersonal, intrapersonal, corporal cinética, musical, espacial, lógica-matemática, lingüística y naturalista. Cuando se aplica esta aproximación a la educación, proporcionando planes de estudios en los que los alumnos pueden desarrollar libremente sus intereses, no solo se mejora el proceso de aprendizaje de todos los alumnos, sino que se permite que los dotados con altas capacidades puedan avanzar a su antojo sin estar encorsetados en un sistema que les oprime, eliminando así el factor principal de estrés en el colegio para ellos. Se genera así una situación en la que todos avanzan, cada uno al ritmo que marcan sus posibilidades.[2] [1] [9]

Superdotación Intelectual Infantil[editar]

Características[editar]

Todas las características que se mencionarán no se dan en todos los niños con alta capacidad intelectual, pero sí que responden en su mayoría al perfil general que presentan estos niños y niñas, que se caracterizan porque:

  • Poseen un conocimiento más amplio y profundo que el resto de sus compañeros, siendo capaces de adquirir los conocimientos de una forma más rápida y eficaz. Esto les permite dominar nuevas estrategias con una velocidad inusual. Suelen ser lectores precoces y poseen una gran memoria.
  • Son capaces de generalizar los conceptos aprendidos a otros campos y demostrar un amplio nivel de planificación.
  • Son capaces de seleccionar la información que le será útil para definir un problema y de localizar o diseñar las estrategias necesarias para resolverlo. Siendo a su vez capaces de determinar criterios con los que evaluar sus propios rendimientos.
  • Muestran una gran curiosidad ante tareas que les supongan un reto. Por el contrario, se aburren y muestran desinterés ante tareas simples, repetitivas o con poca dificultad. Persisten en la tarea hasta que son capaces de llegar al final. [cita requerida]
  • Generalmente comienzan a hablar antes de lo habitual, utilizando un vocabulario complejo y oraciones bien construidas. Además, dado que su comprensión del lenguaje es muy elevada, son capaces de entender desde pequeños conversaciones de adultos, lo que les permite, a su vez, ampliar sus propios conocimientos. [cita requerida]
  • Otros signos de un lenguaje avanzado son el uso de metáforas y analogías, la elaboración de historias o canciones espontáneamente, la modificación de su propio lenguaje a la hora de utilizarlo con niños más pequeños, etc. También se relaciona con el lenguaje su capacidad para captar la ironía y el sentido del humor, aunque en ocasiones su propio humor no es comprendido por los demás. Desde muy pequeños poseen una gran imaginación y fantasía. [cita requerida]
  • Sus pensamientos e ideas son flexibles y son capaces de aportar nuevas soluciones a los problemas. Generalmente son más sensibles a las necesidades y sentimientos de otras personas. Pueden identificar cuál es la situación emocional de las personas, y deducir cuál puede ser la causa de sus conductas.
  • Suelen aprender antes de lo habitual a jugar con juegos que poseen reglas e incluso pueden incorporar espontáneamente, dentro del juego, algún aspecto académico o literario. [cita requerida]
  • Generalmente muestran capacidad de liderazgo, que suele presentarse en ciertos aspectos como la aceptación de responsabilidades, la preferencia por dirigir el grupo, la capacidad de comunicación, adaptabilidad, flexibilidad, la capacidad de dirección del grupo, etc.
  • Suelen poseer un amplio sentido moral y de la justicia, al tiempo que desarrollan antes el autoconcepto, lo cual acelera el reconocimiento de que son “distintos” de los demás. [cita requerida]
  • Generalmente su alta persistencia en la tarea les hace ser perfeccionistas, fijándose metas muy altas en su propio rendimiento, incluso más altas de las propuestas por los padres o los profesores.[cita requerida]
  • Duermen mucho más o mucho menos que el promedio.
  • Comienzan a leer desde muy temprana edad, dado que su nivel de aprendizaje es mucho más alto que el de los demás niños. En promedio un niño superdotado suele aprender a leer al rededor de los cuatro años. En algunos extremos casos llegan a aprender a leer por debajo de los tres años. Pueden aprender con ayuda, o solos.
  • Algunos de estos niños superdotados pueden presentar graves problemas de ansiedad debido a la situación educativa en las escuelas donde se encuentran (posible acoso escolar y poca socialización), o a la presión que ejercen los padres para que mejoren sus resultados.

Identificación[editar]

Los sistemas de identificación, o mejor los sistemas educativos, deben ser proactivos y no reactivos. Con frecuencia se actúa de modo auxiliar, detectando y actuando en el mejor de los casos cuando el problema se plantea, en una familia o en un grupo de alumnos, en la escuela o fuera de ella. Este tipo de acciones, que denominamos reactivas (el sistema reacciona cuando surge un problema que debe resolverse), se apoyan muchas veces en una concepción errónea de la superdotación quizá ligada con varios de los mitos más comunes.

Los sistemas educativos tienen que promover óptimos, no asegurar mínimos. Esto quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos, permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares.

Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talentos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos superdotados lo son de modo potencial, es decir, que la superdotación se desarrolla y proyecta en actividades productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pautado y sistemático. Así pues, sin tales acciones corremos el riesgo de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes.

Dado el carácter emergente de la superdotación la identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es superdotado o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable.

Por tanto, parece evidente que sin acciones sistemáticamente encaminadas al desarrollo del talento, de los talentos más diversos, corremos el riesgo cierto de que éstos puedan perderse por una falta de atención a los mismos.

Desarrollo en el niño de Altas Capacidades[editar]

Los niños de altas capacidades intelectuales pueden desarrollarse de forma asíncrona: el desarrollo de sus mentes suele estar más avanzado que su crecimiento físico, y las funciones específicas cognitivas y emocionales suelen desarrollarse de forma distinta o a niveles distintos en momentos de desarrollo diferentes. Aunque no siempre esa asincronía se manifiesta como una aceleración. Un ejemplo citado frecuentemente sobre la asincronía en el desarrollo infantil es el de Albert Einstein, que no empezó a hablar hasta los cuatro años, aunque su fluidez y logros posteriores choquen con ese retraso inicial.

A este respecto, el psicólogo y científico cognitivo Steven Pinker ha teorizado que, en los casos de Einstein y otros superdotados de quien se sabe que empezaron a hablar tarde, más que ver los logros adultos como una superación de un desorden inicial, puede bien ser que la superdotación y el retraso en el desarrollo estén intrínsecamente relacionados.[10]

Los niños de altas capacidades pueden avanzar más deprisa por los estadios del desarrollo cognitivo, establecidos por psicólogos evolutivos post-freudianos como Jean Piaget. Los niños con altas capacidades además perciben el mundo de forma distinta, resultando en ciertas tensiones sociales y emocionales. El trabajo de Kazimierz Dabrowski sugiere que los niños dotados tienen una mayor excitabilidad en el ámbito psicomotor, sensorial, imaginativo, intelectual y emocional.

Educación en alumnos con Altas Capacidades[editar]

Tener alta capacidad intelectual no es un problema educativo; sin embargo, una atención inadecuada de la misma puede -aunque no siempre- convertirla en un problema. [cita requerida]

La realidad, por lo general, que viven a diario estos alumnos en sus escuelas es que no reciben el estímulo intelectual que necesitan, debido a que los profesores, por falta de formación y recursos, se orientan a atender a la mayoría, resintiéndose los extremos: los alumnos con problemas de aprendizaje y aquellos que adquieren los conocimientos a mayor velocidad. Como consecuencia, el desarrollo intelectual y afectivo de los más capaces puede sufrir seriamente y convertirse en un problema algo que inicialmente no lo era. Muchos superdotados llegan a fracasar debido a los pocos estímulos externos que reciben por una detección muy atrasada de la superdotación, y puede llegarse al fracaso escolar.[cita requerida] En algunos casos, la superdotación además puede presentar desventajas o problemas:

  • Algunos niños superdotados no tienen mejores notas académicas que la media, un enorme porcentaje de ellos fracasa escolarmente porque aprenden y comprenden de una manera diferente. Sin embargo, es un tópico infundado la creencia de que la mayoría de los superdotados fracasa y tiene problemas.[cita requerida]
  • La edad mental del niño superdotado se encuentra a veces en desfase con su edad física síndrome de disincronía y sus necesidades afectivas a veces son mayores que las de cualquier otro debido a su hipersensibilidad e hiperreceptividad tanto sensoriales como emocionales e intelectuales.
  • A algunas personas superdotadas se les atribuyen erróneamente problemas de atención. Aprenden rápido y pronto se aburren y se distraen con otras cosas que captan su interés, lo que les hace parecer estar "en las nubes". Este comportamiento a veces lleva a los niños superdotados a ser confundidos con niños hiperactivos.[cita requerida]
  • Los niños superdotados pueden a menudo presentar comportamientos que pueden ser considerados molestos por algunas personas, como hacer preguntas desde la mañana a la noche (es típica la edad temprana a la que estos niños empiezan a usar la pregunta "¿por qué?"), cuestionan las reglas que se les pretenden imponer "porque sí" y no aceptan comportamientos que ellos consideran injustos (hacia ellos y hacia otros).[cita requerida]
  • Dado que son perfeccionistas casualmente están corrigiendo oraciones mal estructuradas o dichas por sus maestros, padres o toda persona que tenga una conversación con ellos. Eso los lleva a parecer molestos o que tienen intenciones de irritar a estas personas, pero en realidad simplemente tratan de corregirlos. También puede generar un problema en actividades como arquitectura, la pintura o la escultura donde el resultado siempre puede ser mejor y esto termina por retrasar el trabajo y la obsesión de perfección nunca deja satisfecho al individuo.[cita requerida]
  • Debido a los sistemas de educación actuales, muchos de estos niños a menudo suelen destacar en algunas materias sin haberlas estudiado previamente, ya que su comprensión tan rápida citada con anterioridad les ayuda a estructurarlo en su mente desde un primer momento.[cita requerida]

Existen distintas formas de llevar a cabo una intervención educativa. Dentro de los Centros Educativos, existen diversos tipos de medidas de atención a la diversidad como la aceleración, enriquecimiento curricular horizontal y vertical, distintos tipos de agrupamientos en el aula... Fuera del sistema educativo, se llevan a cabo Programas Especializados de Enriquecimiento Extracurricular y Estimulación Cognitiva.

PROGRAMAS DE ENRIQUECIMIENTO EXTRACURRICULAR[editar]

Diversos autores están de acuerdo en establecer en la superdotación, que define la alta capacidad como un potencial que debe materializarse progresivamente a lo largo del desarrollo. La característica principal es un alto potencial intelectual inicial multidimensional que se transforma de tal modo que ser una persona con altas capacidades intelectuales, es el resultado de un proceso de desarrollo a partir de un sustrato neurobiológico y la incidencia de variables (psicosociales y educación) que determinan su manifestación más o menos estable y óptima hacia la excelencia. Es interesante conocer la efectividad de la intervención psicoeducativa de los programas de enriquecimiento extracurriculares, y sus efectos sobre la excelencia. Otros autores, señalan que el enriquecimiento es una de las alternativas que más alternativas y posibilidades ofrece a los alumnos sobresalientes. Consideran que esta estrategia es sinónimo de la enseñanza individualizada debido a que se estructura de acuerdo a las características de los alumnos y mediante la cual se favorece el desarrollo de sus habilidades, además de que puede ser aplicada de forma simultánea al curriculum escolar. Los Programas de Enriquecimiento Educativo Extracurricular, se llevan a cabo fuera del horario escolar, se centran en temas de interés personal del alumnado y resultan convenientes para que estos niños y niñas interactúen con otros de características evolutivas similares a las suyas, desarrollando su nivel de socialización y afectividad, al igual que su potencial de aprendizaje, de autonomía, de creatividad o de pensamiento divergente. La conceptualización del enriquecimiento curricular, extracurricular y extraescolar, ha sido objeto de distintas delimitaciones conceptuales, que en ocasiones ha llevado a confusiones. De este modo, podemos encontrar distintos tipos de intervenciones que van desde actividades que complementan el curriculum (enseñar a pensar, aprendizaje autónomo, investigación, pensamiento crítico, aprender a aprender…), participación en actividades fuera del centro con el conjunto de alumnos, con pocos alumnos, programas con contenidos curriculares…

PROGRAMA DESPIERTA[editar]

Entre los distintos programas, destaca por su eficacia el Programa Despierta. [11] El programa despierta constituye un modelo de intervención propio de un equipo de investigadores, que parte del perfil de cada niño o niña, como punto de partida para la intervención con ellas. Por un lado, pretende llevar a cabo una estimulación cognitiva de las distintas capacidades del alumnado. Entendemos la estimulación cognitiva como la aplicación de un conjunto de medios, técnicas y actividades, que partiendo de un marco teórico científico, se aplica de forma sistematizada con la mayor precocidad posible. No obstante, el aspecto cognitivo no es el único eje del Programa, pues las distintas áreas del desarrollo de cada niño y niña, adquieren la misma relevancia, en especial, cuando alguna de éstas, se encuentra en un nivel inferior y existe riesgo de un desarrollo de disincronía. La intervención se desarrolla en tres niveles: - Primer nivel: detección y evaluación de las Altas Capacidades. - Segundo nivel: intervención. - Tercer nivel: evaluación del alumnado y del programa. PRIMER NIVEL: detección y evaluación de las Altas Capacidades. En este proceso, se desarrollan distintas acciones indirectas y directas. Entre las indirectas, destaca la Formación del Profesorado, a través del Máster Universitario en detección, diagnóstico e intervención educativa en estudiantes de altas capacidades, de la Universidad de Valencia. La formación continua contribuye a favorecer estos procesos de detección. La evaluación Psicológica y Psicopedagógica, de forma completa, es el siguiente eslabón de este primer nivel. Tras los informes psicológicos, se definen las estrategias de intervención que pueden incluir, según requiera el caso: - Orientaciones a padres y madres. - Orientaciones a Centros Educativos. - Propuesta de Intervención con el alumnado a nivel individual y/o grupal. Los objetivos generales de la propuesta de intervención con estos niños y niñas son: - Estimulación cognitiva del alumnado, a partir del estudio de sus puntos fuertes y débiles, obteniendo el máximo potencial de sus capacidades mentales. - Desarrollo de habilidades sociales y aspectos emocionales. - Potenciación de sus intereses y motivaciones, como eje vertebrador de los aspectos tanto académicos como personales, dirigido hacia el aprendizaje autorregulado y la investigación. - Aprendizaje de estrategias de trabajo individual, aumentando la persistencia y motivación a la tarea, y grupales, mediante el trabajo colaborativo, cooperativo y en equipo. - Desarrollo de los procesos creativos y divergentes que les permitan adquirir habilidades para la vida cotidiana. - Potenciación del pensamiento crítico, resolución de problemas, razonamiento deductivo, inductivo y analítico.


SEGUNDO NIVEL: Intervención. El segundo nivel lleva a cabo la implementación de una intervención que se ajusta a varios niveles (Herce, 2014): sesiones individuales, sesiones grupales y sesiones interactivas individuales. En relación al tema que nos ocupa son las sesiones grupales las que se llevan a cabo como forma de enriquecimiento extraescolar, con las siguientes áreas de intervención: - Despierta tu precocidad. - Despierta tu talento verbal. - Despierta tu talento lógico matemático. - Despierta tu creatividad y pensamiento divergente. Este programa, permite el encuentro común entre niños y niñas que presentan altas capacidades, siendo las sesiones grupales especialmente motivadoras para ellos. Con frecuencia padres y madres señalan la relevancia de este aspecto para poder compartir sus necesidades cognitivas y de interacción, al planificarse el trabajo como un reto innovador. El alumnado adquiere un alto grado de motivación a la tarea que es capaz de extrapolar al ámbito curricular, en especial, cuando este se encuentra afectado. Se dirige a alumnos escolarizados en Educación Infantil, Educación Primaria y Primer Ciclo de Educación Secundaria Obligatoria. Se aplica por nivel educativo, esto es, por cursos, pero con frecuencia los alumnos acceden a distintos grupos al suyo de referencia, en función del progreso que van manifestando. DESPIERTA TU PRECOCIDAD Constituye el Programa de Enriquecimiento extracurricular más frecuentemente utilizado en los niños y niñas que presentan altas capacidades, al dar una respuesta integral a la mayor parte de las necesidades educativas específicas derivadas de altas capacidades, que presentan. Se encuentra descrito en la web

  1. REDIRECCIÓN www.programadespierta.es

El objetivo del programa consiste en potenciar las habilidades básicas y las complejas, en niños y niñas que presentan una alta capacidad en distintos procesos mentales, mediante su estimulación cognitiva, y favoreciendo las áreas de interés que manifiestan. Además, se establecen los objetivos explicados en el primer nivel expuesto del programa, pues este programa, a diferencia de los demás, engloba todas las capacidades, dado que busca el desarrollo armónico, habilidades y aspectos de la personalidad, ya que se dirige a niño y niñas que destacan en todos los ámbitos. No obstante, esto no está exento de dificultades en aspectos concretos y puntuales que se trabajan a nivel individual como puedan ser falta de motivación hacia contenidos académicos, síndrome de disincronía, aislamiento, problemas emocionales… La metodología de trabajo consiste en actividades centradas fundamentalmente en los procesos mentales complejos, potenciando en los niños toda su capacidad para alcanzar un desarrollo íntegro de su personalidad, partiendo de sus intereses y motivaciones, que constituyen el motor de su aprendizaje. Para ello las tareas se plantean como retos, de forma que sientan necesidad y motivación de aprendizaje, adaptándose al nivel de cada uno, que se va modificando en función de sus logros. Para ello, se llevan a cabo tareas que requieren la puesta en práctica de sus recursos mentales, que con el grupo les llevan a alcanzar objetivos en el área lógico-matemática, creatividad, verbal, emocional, social… Su velocidad de aprendizaje no siempre es la misma en las distintas disciplinas de conocimiento y habilidades y destrezas, por ello, se requiere la constante adaptación de las intervenciones grupales, permitiendo el desarrollo de todas ellas, de la forma más funcional posible. El apoyo en los puntos fuertes o muy fuertes, es un aspecto fundamental para el desarrollo de algún área en la que destaca pero no de forma tan evidente. Consideramos que el entrenamiento en las tareas mentales, permiten que el talento que hay en ellos, se cultive y desarrolle desde el contexto en el que se desenvuelve. Entre las técnicas que se desarrollan a lo largo del Programa destacan: - Ejercicios de papel y lápiz. - Ejercicios interactivos en ordenadores y pizarra digital. - Ejercicios en pequeño grupo que favorecen entre otros su interacción y aprendizaje del trabajo en equipo y cooperativo. - Ejercicios en gran grupo que les permitan adquirir las destrezas necesarias para aprender a exponer a un conjunto de personas, argumentar, razonar..., en público y en situación de evaluación. - Técnicas cognitivas aplicadas a la ejecución que desarrollan el aprendizaje autorregulado. Por último, el alumnado que lleva a cabo el programa, es evaluado de forma continua, lo que permite ir dirigiendo su trabajo hacia sus intereses y motivaciones, y al mismo tiempo, introducir cambios en el itinerario que trabaja y le permitan ir alcanzando los objetivos propuestos. La duración del programa es un curso académico, con una sesión semanal de 45 minutos, que se complementa con otro tipo de tareas. No obstante, se complementa, en función del perfil del niño con otro tipo de tareas grupales o individuales, siempre que lo requiera. La coordinación con padres, madres y tutores legales, permite una mejora en la intervención con los niños y niñas. Del mismo modo, se lleva a cabo coordinación con los Centros Educativos, facilitando el trabajo en equipo, desde un planteamiento sistémico.

TERCER NIVEL: Evaluación del alumnado y del Programa. El último de los niveles constituye el feedback que posibilita el seguimiento, observando la evolución del alumno o alumna a lo largo de las distintas actuaciones, y del programa, con los resultados que aportan padres, madres y los estudiantes, en relación a la intervención de cada uno de los aspectos del programa. La evaluación no se limita a las actividades grupales que hemos planteado en el segundo nivel, sino que se amplía a todos los aspectos que se han trabajado a nivel individual, grupal e incluso escolar. Para ello, se disponen de una serie de protocolos que permiten la recogida de esta información de forma sistematizada e informatizada, de forma continua y permanente. El equipo de profesionales formado por Psicólogos, Médicos, Maestros…, revisa las intervenciones y ajusta el Programa Individualizado y Grupal, a las necesidades que presentan en todos los niveles.

Educación según países[editar]

Estados Unidos[editar]

En los Estados Unidos el sistema educativo lleva décadas trabajando alrededor del concepto de educación de superdotados [2], por lo que cuentan con una definición legal del término. La mayoría de estados han adoptado completa o parcialmente la Definición Federal de Alumnos Dotados y Talentosos:[12]

El término "Dotados y talentosos" cuando se usa en referencia a estudiantes, niños o jóvenes, se refiere a estudiantes, niños o jóvenes que muestran evidencias de alto rendimiento en áreas como las capacidades intelectuales, artísticas o de liderazgo, o en campos académicos específicos, y que requieren de servicios o actividades no provistas habitualmente por el colegio, con el fin de desarrollar al máximo dichas capacidades.


Distribución de la población con superdotación intelectual[editar]

Superdotación según el sexo[editar]

El científico Robert Lehrke propone que gran parte del componente intelectual de los individuos está ligado al cromosoma X,[13] [14] en general hombres y mujeres tienen unos resultados similares en cuanto a nivel de inteligencia promedio. En cambio la inteligencia en la población masculina esta más distribuida en los extremos, con una mayor variabilidad de resultados, habiendo una población relativamente mayor de hombres tanto con discapacidad intelectual como superdotación intelectual. Este fenómeno es debido, según Lehrke y apoyado por Gillian Turner,[15] [16] [17] a que la probabilidad de heredar tal cromosoma en el hombre se ve disminuida a una (XY); en tanto que en las mujeres puede suceder una combinación de dos probabilidades (XX) llegándose a promediar un cromosoma X inteligente con un cromosoma X no inteligente dando como resultado una inteligencia más promediada.[18]

Horst Hameister, investigador de la Universidad de Ulm en Alemania, argumenta que en la media femenina existe una ventaja (estadísticamente no significativa) pero hay más variabilidad en la población masculina diciendo lo siguiente:

“Las mujeres tienden a ser mejores en general en las pruebas de cociente intelectual, que en promedio están en alrededor de 100 puntos, mientras que los hombres tienen un promedio de 99 puntos”..... “Además, más hombres tienen retrasos mentales. Pero cuando usted mira en los cocientes intelectuales de 135 puntos o más, verá más hombres que mujeres”.[19]

En investigaciones de Hameister, Ulrich Zechner y entre otros colegas de la Universidad de Ulm, hallaron un grupo de genes en particular dentro del cromosoma X relacionados con el desarrollo de las habilidades cognitivas, argumentando que durante la evolución de la inteligencia humana la selectividad ejercida por la mujer al buscar pareja sexual ha tenido significativa importancia.[20] Estudios hechos por distintos investigadores de la Universidad de Heidelberg, del Laboratorio de Biología Molecular Europeo y de la Universidad de Keio en Tokio, encontraron que la deleción de una familia de genes localizados en Xp22.3 y VCX-A se encuentran en pacientes con retardación mental no específica ligadas al cromosoma X.[21]

Diagrama que muestra las dos curvas de ambos sexos comparadas tras procesar la información generada por Armed Services Vocational Aptitude Battery - G factor (ASVAB-g). En color rosa la curva (la más acuminada) de las mujeres (media = 8.45 sd = 2.8), en color azul la curva (la más plana) de los hombres (media = 8.66 sd = 3.2). Se puede observar una mayor variabilidad en los resultados obtenidos por los hombres así como una muy leve ventaja en la media.[22]

Un dato que corrobora la tesis de Lehrke se puede ver en un estudio realizado en 2005 por Ian Deary, Paul Irwing, Geoff Der, y Timothy Bates,[22] centrándose en la ASVAB (Armed Services Vocational Aptitude Battery) con resultados de 1292 parejas de hermanos del sexo opuesto, mostraron una diferencia significativamente mayor en la variabilidad de los resultados obtenidos por los hombres. El estudio también encontró una muy pequeña diferencia (d '≈ 0.068, o aproximadamente el 7% de una desviación estándar) con una ventaja de la media del factor G en la población masculina.

En 1999, un polémico estudio realizado por Richard Lynn[23] en el que se analizaron los datos de un número de pruebas encontró que la media de cociente intelectual de los hombres superó al de las mujeres aproximadamente entre 3 a 4 puntos de CI. En un meta-análisis de Lynn, realizado en 2004, examinando las diferencias de sexo en pruebas estándar y avanzada de matrices progresivas también encontró que los hombres exceden a las mujeres en un promedio de 5,0 puntos de CI.

Hay otros estudios recientes que han concluido que el CI de hombres y de mujeres difiere muy poco. El análisis de los datos de 2404 personas en la "Prueba de Aprendizaje Verbal de California" llegó a la conclusión de que "Cuando se controlaron las variables de la media, las diferencias de sexo tienden a desaparecer en las pruebas en las que existía una ventaja masculina".

Según el libro Guinness de Récords de 1990 la persona registrada con el mayor CI del mundo es una mujer, Marilyn vos Savant, que tiene 228 puntos de la escala de Cattell (equivalente a 185 de la escala SB o 180 de la WAIS). Aunque en la prueba Mega, diseñada por Ronald K. Hoeflin, que le fue aplicada como adulta en 1980 obtuvo la puntuación de 46 de un máximo posible de 48 correspondiendo a un CI de 186 en la escala Stanford-Binet y correspondiente a un 181 de la escala Wechsler colocándose en el percentil 99.999997%, con una rareza de 1 en 30 millones.[24] Otro dato más en consonancia con la tesis de la inteligencia ligada al cromosoma X se puede obtener al observar que las personas con más alto cociente intelectual en la escala Weschler en su mayoría son hombres según la página de la Giga Society.[25] Sin embargo esta tesis también argumenta que se pueden dar casos excepcionales de supergenialidad femenina al heredar dos cromosomas X inteligentes (XX) del cual el caso de Marilyn vos Savant podría ser un caso en particular.


Superdotación según la etnia[editar]

Richard Lynn además de proponer que la media masculina aventaja a la femenina[23] va más allá proponiendo también que hay diferencias entre las distintas variedades raciales, esto tras unos estudios realizados por él arrojando una lista de la variación de la media del cociente intelectual por países.[26] Las premisas de Lynn son cuestionables por partir de prejuicios más que de hipótesis y por no tener en cuenta importantes factores de variabilidad. Los resultados obtenidos responden a una información sesgada de la realidad.

Lynn argumenta que este fenómeno podría deberse a que los movimientos migratorios durante las últimas glaciaciones están intrincadamente relacionados con el desarrollo de la inteligencia en los distintos grupos humanos durante los últimos decenios de miles de años. Es decir, que cuando los tempranos humanos migraron de África a Eurasia encontraron serias dificultades para sobrevivir durante los gélidos inviernos. Este problema fue más notorio durante las eras de hielo. Las comidas a base de plantas no eran viables durante la mayor parte del año y la supervivencia requería de la caza y desmembramiento de grandes presas, además de requerir de la capacidad de hacer herramientas, armas y prendas de vestir, la construcción de refugios y el mejor control del fuego. Estos problemas requieren de una mejor inteligencia ejerciendo una mayor presión selectiva para mejorarla, en particular en las razas orientales.[27]

Obviamente, estos estudios han encontrado muchos críticos, sobre todo en aquellos que también han trabajado con poblaciones del continente africano, del cual Lynn da una media de 70, en algunos países africanos con menos de 60 puntos. Argumentan que en estos pueblos tal cociente equivale a retraso mental de leve a moderado y entra en clara contradicción con el comportamiento de los grupos de jóvenes estudiados por tales investigadores, como Robert Sternberg, en esos países.[28] Otra crítica es la denominación de raza a las variedades étnicas y geográficas del mundo por parte del autor de tal tesis, siendo la definición más correcta la denominación de variación clinal, por lo que se dice que de entrada esta teoría puede reflejar una actitud tendenciosa o sesgada.

Teorías sobre la superdotación intelectual[editar]

Teoría del cromosoma X[editar]

Justificación matemática de la teoría del cromosoma X
Aplicando el teorema de Tchebichev[29] [30] [31] y el teorema del límite central[cita requerida] al caso del “gen de la inteligencia” del cromosoma X del par 23, resulta que los varones presentan una distribución Gaussiana de dicho gen con la misma media y la misma desviación típica que la población genética mundial, pues en los varones N=1, pues tienen sólo un cromosoma X. En cambio, las mujeres tienen dos cromosomas X, luego N=2. Con la misma media, la distribución Gaussiana de su inteligencia presenta una menor desviación típica, al dividir por 1,4142 (la raíz cuadrada de 2). Es decir, la inteligencia media de hombres y mujeres es aproximadamente la misma, pues es una extracción de cromosomas X de una misma masa genética mundial. Pero la dispersión de la inteligencia es mayor en los varones, mientras que en las mujeres, presenta valores más aproximados a la media, por ser promedios de N=2.

En un caso muy simplista, y para su compresión, se puede ejemplicar un matrimonio “equilibrado” donde hombre y mujer tienen ambos una inteligencia de 5 puntos sobre 10. El hombre tiene un gen de inteligencia con valor necesariamente 5. La mujer, por ejemplo, podría tener dos genes con valores 3 y 7, en sus dos cromosomas X, por lo que tendría en promedio una inteligencia de 5 puntos. Supóngase que tienen cuatro hijos; 2 niños y 2 niñas. Si los cromosomas X de la madre se reparten por igual, se tendría:

  • Niño 1: cromosoma X de la madre de 7 puntos.
  • Niña 1: cromosoma X de la madre de 7 puntos más cromosoma X del padre de 5 puntos. Inteligencia promedio 6.
  • Niña 2: cromosoma X de la madre de 3 puntos más cromosoma X del padre de 5 puntos. Inteligencia promedio 4.
  • Niño 2: cromosoma X de la madre de 3 puntos.

Los cuatro hermanos tienen inteligencias distintas, aún cuando los padres sean iguales a 5, y además los niños quedarán en los extremos y las niñas en el centro.[31]

Véase también[editar]

Referencias[editar]

  1. a b c d e f g Feenstra, Coks (2004). El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona: Editorial Medici. p. 237. ISBN 84-89778-76-0. Consultado el 2 de junio de 2010. 
  2. a b c d e f g Arroyo, Susana; Martorell, Mercè; Tarragó, Sandra (2006). La realidad de una diferencia: Los superdotados. Barcelona: Terapias Verdes. p. 171. ISBN 84-96194-85-X. Consultado el 2 de junio de 2010. 
  3. a b Adda, Arielle, Op.Cit.
  4. a b c Ellis, Julie, Op.Cit.
  5. Gross, Miraca (2004). Exceptionally gifted children. Nueva York: Routledge. ISBN 0-415-31491-7. Consultado el 02/06/2010. 
  6. Robson, Debora; Brenneman, Judy F., Kay, Kiesa (2007). High IQ Kids: Collected Insights, Information, and Personal Stories from the Experts. Free Spirit Publishing. ISBN 1-57542-261-1. Consultado el 02/06/2010. 
  7. Por ejemplo James McKeen Cattell, Joy Paul Guilford y Louis Leon Thurstone.
  8. Sternberg, Robert, Op.Cit.
  9. a b Colangelo, N.; Davis, G. (2003). Handbook of Gifted Education (en inglés) (3ª edición). Allyn and Bacon. p. 623. ISBN 9780205340637. 
  10. Steven Pinker. «His Brain Measured Up». Consultado el 02/06/2010.
  11. www.programadespierta.es
  12. Johnsen, S. K. (2004). Identifying Gifted Students: A Practical Guide. Prufrock Press, Inc. Consultado el 02/06/2010.  Texto «ubicación» ignorado (ayuda); Texto «Waco, Texas » ignorado (ayuda)
  13. Lehrke R. A theory of X-linkage of major intellectual traits. Am J Ment Defic 1972; 76: 611-19.
  14. Lehrke R. X-linked mental retardation and verbal disability. Birth Defects 1994; Orig article series, vol X, no 1.
  15. Turner G, Turner B. X-linked mental retardation. -7,J Med Genet 1974; 11: 109-13.
  16. Turner G, Partington M. Genes for intelligence on the X chromosome. _7 Med Genet 199 1; 28: 429.
  17. Turner G, Webb T, Wake S, Robinson H. The prevalence of the Fragile X syndrome. Am, J Med Genet (in press).
  18. BBC Mundo.com: "El factor X", Jueves, 17 de marzo de 2005 - 14:26 GMT
  19. Horst Hameister (2005): Evolution of Intelligence, Discover Magazine:

    "Females tend to do better overall on IQ tests; they average out at about 100, while men average about 99," Hameister says. "Also, more men are mentally retarded. But when you look at IQs at 135 and above, you see more men."

  20. Ulrich Zechnera, Monika Wildab, Hildegard Kehrer-Sawatzkib, Walther Vogelb, Rainald Fundelec and Horst Hameister: A high density of X-linked genes for general cognitive ability: a run-away process shaping human evolution?, 2001, vol. 17, no12, pp. 697-701 (34 ref.), Elsevier Science, Oxford, ROYAUME-UNI, Trends in genetics ISSN 0168-9525
  21. Fukami M, Kirsch S, Schiller S, Richter A, Benes V, Franco B, Muroya K, Rao E, Merker S, Niesler B, Ballabio A, Ansorge W, Ogata T, and Rappold GA. "A member of a gene family on Xp22.3, VCX-A, is deleted in patients with X-linked nonspecific mental retardation" American journal of human genetics 67(3):563-73, 2000 Sep
  22. a b Deary IJ, Irwing P, Der G & Bates TC (2005). Brother–sister differences in the g factor in intelligence: Analysis of full, opposite-sex siblings from the NLSY1979. Intelligence 35:451-456.
  23. a b BBC 'Men cleverer than women' claim.
  24. Hoeflin, Ronald K. (1989). "The Sixth Norming of the Mega Test". Darryl Miyaguchi. Obtenido en 2008-02-25
  25. Paul Cooijmans 1996, Giga Society: "Membership of The Giga Society is ideally open to anyone outscoring .999999999 of the adult population on at least one of the accepted tests. This means that in theory one in a billion individuals can qualify."
  26. Lynn, R. and Vanhanen, T. (2002). IQ and the wealth of nations. Westport, CT: Praeger. ISBN 0-275-97510-X
  27. Richard Lynn, University of Ulster; Página personal:

    "The theory I have advanced to explain these race differences in IQ is that when early humans migrated from Africa into Eurasia they encountered the difficulty of survival during cold winters. This problem was especially severe during the ice ages. Plant foods were not available for much of the year and survival required the hunting and dismembering of large animals for food and the ability to make tools, weapons and clothing, to build shelters and make fires. These problems required higher intelligence and exerted selection pressure for enhanced intelligence, particularly on the Orientals. "

  28. Sternberg, R. J., Nokes, C., Geissler, P.W., Prince, R., Okatcha, F., Bundy, D. A. & Grigorenko, E. L. 2001 The relationship between academic and practical intelligence: a case study in Kenya. Intelligence 29, 401–418
  29. Si se tiene una población con una variable X, cuyos valores forman una distribución normal Gaussiana de X media y una desviación típica Sigma, entonces se puede fragmentar esta población en subconjuntos de N elementos, obtener la media que la variable X toma en cada subconjunto, y formar así una nueva población formada por dichas medias. El teorema asegura que la media aritmética de esta población de medias, es la misma que la media de la población original. Además, la desviación típica de la población de las medias, es la desviación típica de la población original, dividida por la raíz cuadrada de N.

  30. If we want to obtain the mean by sampling the distribution then the standard deviation of the mean is related to the standard deviation of the distribution by

     \sigma_{\text{mean}}=\frac{\sigma}{\sqrt{N}}
    where N is the number of observation in the sample used to estimate the mean.
  31. a b Ronald E. Walpole, Raymond H. Myers, Sharon L. Myers: Probabilidad y estadística para ingenieros, página 107 Mc Graw Hill.

    Corolario 1 del Teorema 4.10. Dice que si X e Y son variables aleatorias independientes, con covarianza nula, entonces la varianza de una combinación lineal (a.X+b.Y) será la suma de "a" al cuadrado por la varianza de X, más "b" al cuadrado por la varianza de Y. Aplicando esto al caso genético que nos ocupa, serían a=b=0,5 siendo (X+Y)/2 la inteligencia de una mujer obtenida como media arimética de sus dos genes. Siendo: a . a = b . b = 0,5 . 0,5 = 0,25 y sacando 0,25 factor común, tras sumar las dos varianzas iguales de X e Y, quedará la varianza de la media como la mitad de la varianza de un solo gen. La desviación típica es la raíz cuadrada de la varianza.

Bibliografía

Enlaces externos[editar]

  • María Pilar Herce. «[www.programadespierta.es PROGRAMA DESPIERTA]». Consultado el 13 de octubre de 2014.