Psicología educativa

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La letra mayúscula griega Psi se usa habitualmente para representar la palabra o el estudio de la Psicología. Por ejemplo: Ψ = Psicología; Ψista = Psicólogo.

La psicología educativa (o psicología educacional) es una rama de la psicología que se dedica al estudio del aprendizaje y enseñanza humana dentro de los centros educativos; comprende, por lo tanto, el análisis de las formas de aprender y de enseñar, la efectividad de las intervenciones educativas con el objeto de mejorar el proceso, la aplicación de la psicología a esos fines y la aplicación de los principios de la psicología social en aquellas organizaciones cuyo fin es instruir. La psicología educacional estudia cómo los estudiantes aprenden, a veces focalizando la atención en subgrupos tales como niños superdotados o aquellos sujetos que padecen de alguna discapacidad específica.

Además, da soporte a una amplia gama de especialidades que se ubican dentro de los estudios educacionales, incluyendo aprendizaje organizacional, tecnología educativa, desarrollo de planes de estudios, diseño educacional, gestión del aula y educación especial, y contribuye con las ciencias del aprendizaje y con la ciencia cognitiva, de las cuales toma ciertos aspectos. En las universidades, los departamentos de psicología educacional se encuentran habitualmente incluidos dentro de las facultades de educación, siendo posiblemente el motivo de esto la carencia de representación que la psicología educacional tiene en los libros de texto introductorios a la psicología.

La corriente que en la actualidad recibe mayor aceptación considera a la psicología educativa como una disciplina independiente, con sus propias teorías, métodos de investigación, problemas y técnicas, pudiendo ser en parte entendida por medio de su relación con otras disciplinas y encontrándose fuertemente ligada a la psicología, siendo esta relación análogamente comparable a la existente entre la medicina y la biología, o la ingeniería y la física.

Aunque los términos “psicología educacional” y “psicología escolar” son frecuentemente utilizados como sinónimos, los teóricos e investigadores prefieren ser identificados como psicólogos educacionales, mientras que los profesionales que desempeñan específicamente sus labores en escuelas o en tareas relacionadas con la escuela se identifican como psicólogos escolares. Otros profesionales defienden la supresión de esta especialidad por la existencia de otro cuerpo de profesionales mejor preparados en tiempo y contenidos como son los egresados de pedagogía y psicopedagogía.

Desarrollo social, moral y cognitivo[editar]

Un ábaco proporciona las experiencias concretas para aprender conceptos abstractos.

Para entender las características del aprendizaje en la niñez, adolescencia, adultez y vejez, los psicólogos educacionales elaboran y aplican teorías acerca del desarrollo humano. Vistas a menudo como etapas por las cuales las personas pasan a medida que maduran, las teorías de desarrollo describen cambios en las habilidades mentales (cognición), roles sociales, razonamiento moral y creencias acerca de la naturaleza del conocimiento.

Los psicólogos avocados a esta área investigaron la posibilidad de aplicar la teoría del desarrollo de Jean Piaget en la educación. De acuerdo a esta teoría los niños pasan por cuatro diferentes etapas de capacidad cognitiva durante su crecimiento, alcanzando el pensamiento abstracto lógico una vez superados los once años, y debiendo antes de esa edad, durante el denominado pensamiento concreto, utilizar objetos específicos y ejemplos para poder adquirir nuevos conocimientos. Los investigadores encontraron que las transiciones desde el pensamiento concreto hacia el pensamiento abstracto lógico, al igual que el resto de las transiciones de este tipo, no ocurren al mismo tiempo en todos los dominios: un niño puede pensar de manera abstracta en matemáticas, pero seguir limitado al pensamiento concreto en cuanto a su razonamiento acerca de las relaciones humanas. Probablemente la contribución más notoria de Piaget haya sido su idea de que las personas construyen activamente su comprensión a través de una autorregulación del proceso de aprendizaje.[1]

Piaget propuso una teoría del desarrollo del razonamiento moral en la cual los niños progresan desde una comprensión ingenua de la moralidad basada en comportamiento y resultados, hasta una comprensión más avanzada basada en intenciones. Kohlberg tomó las ideas de Piaget para elaborar su teoría del desarrollo moral, según la cual dicho desarrollo se produce en etapas.

El modelo de desarrollo infantil propuesto por Rudolf Steiner relaciona factores físicos, emocionales, cognitivos y de desarrollo moral,[2] en etapas similares a las posteriormente propuestas por Piaget.[3]

Las teorías del desarrollo son presentadas a veces como incrementos graduales que se producen en dimensiones separadas y no como un cambio entre estados cualitativamente diferentes. El desarrollo del conocimiento epistemológico ha sido descrito en término de cambios graduales en las creencias de la gente en cuanto a la certeza y permanencia del conocimiento, persistencia de las capacidades y credibilidad de las figuras de autoridad, tales como maestros y expertos. La gente desarrolla creencias cada vez más sofisticadas acerca del conocimiento que obtienen por medio de la educación y la madurez.[4]

Diferencias e incapacidades individuales[editar]

Ejemplo de un ítem perteneciente a una prueba cognitiva de capacidades.

Cada persona tiene un conjunto de características y capacidades que sumadas lo hacen diferente a otros seres. Estas diferencias individuales, que surgen del constante aprendizaje y desarrollo, se manifiestan en factores como la inteligencia, la creatividad, el estilo cognitivo, la motivación y la capacidad de procesar información, comunicarse y relacionarse con otros sujetos. Las incapacidades más comunes encontradas en niños de edad escolar son el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), incapacidad para aprender, dislexia, y desorden de aprendizaje comunicacional. Menos comunes son discapacidades como retardo mental, sordera, parálisis cerebral, epilepsia y ceguera.

Si bien las teorías de la inteligencia fueron discutidas por los filósofos desde Platón, la medición de la inteligencia es una invención de la psicología educacional, habiéndose desarrollado a la par de ésta disciplina. Los continuos debates acerca de la naturaleza de la inteligencia se centraron en cómo debía ser caracterizada: como algo simple, por medio de un factor escalar obtenido por análisis factorial (de acuerdo con la teoría de la inteligencia general de Charles Spearman), con múltiples factores (como en la teoría triárquica de la inteligencia de Robert J. Sternberg o en la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner) o incluso si puede o no ser medida en su totalidad. En la práctica comúnmente se utilizan instrumentos estandarizados, como lo son el Test de coeficiente intelectual Stanford-Binet y la escala de inteligencia Wechsler para niños (Wechsler Intelligence Scale for Children), los cuales permiten identificar a aquellos infantes que necesitan un tratamiento educativo individualizado, ya sea con programas acelerados o enriquecidos para niños superdotados o con tratamientos que hagan énfasis en habilidades específicas para fomentar el aprendizaje en niños con algún déficit identificado.

Aprendizaje y cognición[editar]

Hay dos hipótesis fundamentales que sientan las bases de los sistemas educativos formales, y estas son, en primer lugar, que los estudiantes retienen los conocimientos y habilidades que adquieren en la escuela, y en segundo lugar, que pueden aplicarlos fuera de las aulas en situaciones que lo requieran. Pero ¿son exactas estas hipótesis? Las investigaciones han encontrado que, incluso cuando los estudiantes dicen no estar utilizando conocimientos adquiridos en los centros educativos, una porción considerable de éstos es retenida por muchos años y la retención a largo plazo depende en gran parte del grado de fijación o la calidad que ese aprendizaje tuvo al momento de producirse.[5] Un estudio encontró que aquellos estudiantes universitarios que habían tomado un curso de desarrollo infantil obteniendo buenas calificaciones en las evaluaciones, diez años después retenían un promedio del 30% de lo aprendido, mientras que aquellos que obtuvieron notas moderadas o bajas presentaban un promedio de retención del alrededor del 20%.[6] Hay menos consenso acerca de cuánto conocimiento adquirido en la escuela se transfiere a tareas que se encuentran fuera del ámbito de la educación formal y cómo se produce esa transferencia.[7] Algunos psicólogos sostienen que la evidencia obtenida por medio de investigaciones para este tipo de transferencia lejana es escaso,[8] [9] mientras que otros sostienen que hay suficiente evidencia de este tipo de transferencia lejana en dominios específicos.[10] Se han establecido distintas perspectivas con las cuales las teorías del aprendizaje usadas dentro de la psicología educacional son formuladas y discutidas. En esta sección se resume cómo la psicología educativa ha investigado y aplicado estas teorías dentro de las perspectivas formuladas por el conductismo, cognitivismo, cognitivismo social y constructivismo.

Perspectiva conductista[editar]

Las premisas básicas del conductismo son el estímulo y la respuesta, esta corriente es aplicada en los seres humanos a modo de poder observar los cambios de comportamiento siendo condicionados en diferentes situaciones, el condicionamiento puede ser aplicado para preestablecer cierta conducta en determinado ámbito y momento.

El conductismo originalmente no fue visto como una corriente naciera y aplicara para el ámbito escolar, si no como una corriente aplicada al ámbito de la medicina como orientación clínica.[11]

El análisis conductual aplicado (ABA, por sus siglas en inglés) consiste en un conjunto de técnicas basadas en los principios conductuales del condicionamiento operante y es eficaz en una amplia gama de entornos educativos.[12] Por ejemplo, los maestros pueden mejorar el comportamiento de los estudiantes por medio de recompensas sistemáticas a aquellos alumnos que sigan las reglas del aula, pudiendo ser estos premios alabanzas, fichas intercambiables por diversos artículos u otros elementos que sirvan como motivación.[13] [14] A pesar de la eficacia que han demostrado tener las recompensas en los cambios de conducta, su uso en la educación ha sido criticado por los defensores de la teoría de la autodeterminación, quienes sostienen que los premios debilitan la motivación intrínseca de los aprendices. Al respecto existe evidencia de que las recompensas tangibles disminuyen la motivación intrínseca en situaciones específicas, como por ejemplo, cuando el estudiante ya posee un alto nivel de motivación intrínseca para alcanzar la conducta que se tiene como meta.[15] Pero los resultados que señalan los efectos perjudiciales son compensados por aquella evidencia que demuestra que en otras situaciones se realza la motivación intrínseca, como por ejemplo, cuando las recompensas son otorgadas para lograr un incremento gradual de un desempeño estándar.[16] [17] Muchas terapias efectivas están basadas en los principios del análisis conductual aplicado, una de ellas es el entrenamiento en respuestas centrales (PRT, del inglés Pivotal Response Training), la cual es usada en trastornos del espectro autista.

Perspectiva cognitiva[editar]

Tres experimentos divulgados por Drug, Davis y Glover[18] demostraron las ventajas que tiene retrazar una semana la relectura de un pasaje de un texto (distribuida) respecto a releer el texto inmediatamente.

El aprendizaje espaciado o distribuido, un fenómeno cognitivo fuertemente avalado por la investigación en el campo de la psicología, es altamente aplicable en la educación.[19] Se ha encontrado que aquellos estudiantes que realizaban una segunda lectura de un texto algún tiempo después de haber realizado la primera, al ser evaluados obtenían mejores calificaciones que aquellos que releían el texto inmediatamente (véase la figura).[18] La investigación realizada dentro del área de la psicología educacional ha encontrado que otros descubrimientos de la psicología cognitiva son también aplicables a la educación, como por ejemplo los beneficios de usar técnicas mnemónicas para retener información a corto y largo plazo.[20]

La resolución de problemas, señalada por muchos psicólogos cognitivistas como fundamental para el aprendizaje, ocupa un importante lugar como tema de investigación en la psicología educacional. Un estudiante es capaz de interpretar un problema por medio de la asignación de un esquema que se encuentra almacenado en la memoria a largo plazo. Cuando a ese problema se le asigna un esquema incorrecto, subsecuentemente la atención del estudiante se aleja de aquellas características del problema que son incompatibles con dicho esquema asignado.[21]

Perspectiva sociocognitivista[editar]

La teoría social cognitiva recibe una gran influencia de la fusión de elementos que fueron inicialmente desarrollados por Albert Bandura y que pertenecen a las teorías comportamental, cognitiva y social. En su teoría del aprendizaje social, Bandura enfatiza el proceso de aprendizaje por observación en el cual el comportamiento del educando cambia como resultado de la observación del accionar de otros y de las consecuencias producidas. Esta teoría identifica diversos factores que determinan si la observación de un modelo puede producir el cambio de la conducta o el cambio cognitivo. Estos factores incluyen el estado de desarrollo de los aprendices, el prestigio y capacidad que se percibe en el modelo, las consecuencias que el modelo recibe tras su accionar, la relevancia del comportamiento del modelo, los efectos que esta conducta tiene en las metas de los alumnos y la autoeficacia de los estudiantes. El concepto de autoeficacia, que jugó un importante rol en las teorías del desarrollo posteriores, hace referencia a las creencias que la persona tiene respecto a sus propias habilidades y capacidad para realizar el comportamiento que ha observado.

Un ejemplo del tipo de investigación alentada por la teoría del aprendizaje social es el caso del experimento de Schunk y Hanson, quienes para esta prueba trabajaron con una muestra compuesta por estudiantes de segundo año que habían experimentado dificultades para aprender a realizar restas.[22] Dicha muestra fue dividida en dos grupos: mientras que en uno de ellos era un profesor quien enseñaba el procedimiento por medio de un ejercicio matemático, en el otro la explicación era llevada a cabo con el mismo método por estudiantes de segundo grado y, tras esa primera etapa, ambos grupos participaban en un mismo programa educacional. Una vez culminado este programa se evaluaron los conocimientos adquiridos y se encontró que aquellos estudiantes que habían recibido la explicación de un par obtuvieron mejores calificaciones y mostraban más confianza en su capacidad que aquellos que habían recibido la demostración por parte de un profesor. Estos resultados fueron interpretados como favorables a la hipótesis que percibió la relación entre el modelo de aprendizaje social y el incremento de la autoeficacia de los estudiantes, permitiendo un aprendizaje más efectivo, lo que supuso que la enseñanza provista por pares es particularmente efectiva en aquellos alumnos que poseen una autoeficacia baja.

Durante la última década del siglo XX parte de la investigación realizada en el área de la psicología educacional se centró en el desarrollo de teorías de aprendizaje autorregulado (SRL por sus siglas en inglés) y Metacognición Estas teorías parten de la premisa central que afirma que los educandos más eficaces son aquellos agentes activos que construyen su conocimiento por medio de la fijación de metas, tareas de análisis, estrategias de planeamiento y por el monitoreo de su comprensión sobre los temas aprendidos. La investigación ha indicado que aquellos estudiantes que poseen una meta definida y que auto monitorean lo aprendido tienden a poseer un mayor interés a las tareas intrínsecas del tema estudiado y una mayor autoeficacia,[23] además estas estrategias de aprendizaje pueden incrementar el rendimiento académico.[24]

Perspectiva constructivista[editar]

La perspectiva constructivista hace referencia a aquellas teorías del aprendizaje centradas en la construcción de conocimientos por medio de las experiencias pasadas y presentes, las cuales contribuyen a la formulación y reformulación de conceptos e ideas por parte del sujeto, considerando también los determinantes sociales y culturales que influyen en el proceso de aprendizaje. Los psicólogos educacionales distinguen entre constructivismo individual (o psicológico) y constructivismo social, siendo el primero identificado con la teoría del aprendizaje de Piaget, mientras que el segundo se encuentra influenciado por el trabajo de Lev Vigotsky referido al aprendizaje sociocultural, el cual describe cómo la interacción con adultos, pares más capaces y herramientas cognitivas son internalizadas para formar constructos mentales. Jerome Bruner y otros psicólogos educacionales, trabajando sobre la teoría de Vigotsky, desarrollaron el concepto de andamiaje instruccional, en el cual el entorno social o medio ambiente ofrece información que sirve de apoyo para el aprendizaje.

La teoría constructivista de Vygotsky llevó a pensar que el comportamiento, habilidades, aptitudes y creencias están inherentemente relacionados con la configuración sociocultural específica en la que se encuentra el individuo. De acuerdo con este punto de vista, el aprendiz es culturizado a través de la interacción social que mantiene dentro de una determinada comunidad de práctica. La visión adquirida por el constructivismo social produjo nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje, tales como el aprendizaje cognitivo, en el cual los componentes tácitos de una tarea compleja son explicitados a un novato a través de interacciones conversacionales que ocurren entre un experto y él.[25]

Motivación[editar]

La [[facadades de demostrar sus capacidades. El miedo de la falta conducen y evitan los que tienen metas de la evitación del funcionamiento las situaciones donde se exponen sus capacidades. La investigación ha encontrado que las metas de la maestría están asociadas a muchos resultados positivos tales como persistencia frente a falta, preferencia por tareas desafiadoras, creatividad y motivación intrínseca. Las metas de la evitación del funcionamiento se asocian a resultados negativos tales como pobre concentración mientras que estudian, el estudiar desorganizado, menos autoregulación, tratamiento de la información baja y ansiedad de la prueba. Las metas del acercamiento del funcionamiento se asocian a resultados positivos, y a algunos resultados negativos tales como una desgana de buscar ayuda y la tratamiento de la información baja.

Metodología de investigación[editar]

Los métodos de la investigación usados en psicología educativa tienden para ser dibujados de la psicología y de otras ciencias sociales como la pedagogía. Hay también una historia de la innovación metodológica significativa por los psicólogos educativos, y los psicólogos que investigan problemas educativos. Problemas de la dirección de los métodos de la investigación en diseño de la investigación y análisis de datos. El diseño de la investigación informa al planteamientos, experimentos y estudios de observación para asegurarse de que sus resultados tienen validez interna, externa y ecológica. El análisis de datos abarca los métodos para los datos (no numéricos) cuantitativos (numérico) y cualitativos del proceso de la investigación. Aunque, históricamente, el uso de métodos cuantitativos a menudo era considerado una marca esencial de la beca, la investigación educativa moderna de la psicología utiliza métodos cuantitativos y cualitativos.

Métodos cuantitativos[editar]

Probar las cuentas y otras variables educativas aproximan a menudo una distribución normal.

Quizás primero entre las innovaciones metodológicas importantes de la psicología educativa estaban el desarrollo y el uso del análisis factorial de Charles Spearman. El análisis factorial se menciona aquí como un ejemplo de los muchos métodos estadísticos multivariante usados por los psicólogos educativos. El análisis factorial se utiliza para resumir relaciones entre un sistema grande de variables o de preguntas de la prueba, para desarrollar teorías sobre construcciones mentales tales como uno mismo-eficacia o ansiedad, y para determinar la confiabilidad y la validez de las cuentas de la prueba.[26] Sobre cientos años después de su introducción por Spearman, el análisis factorial se ha convertido en una grapa de la investigación calculando prominente en diarios educativos de la psicología.

Porque el estado educativo es fundamental a la mayoría de la investigación cuantitativa en el campo, los psicólogos educativos han hecho contribuciones significativas al campo del psicometría. La confiabilidad de gravámenes se divulga rutinariamente en la investigación educativa cuantitativa. Aunque, los métodos educativos de la medida fueron construidos originalmente en la teoría clásica de la prueba, teoría de respuesta al ítem y los modelos de Rasch ahora se utiliza extensivamente en la medida educativa por todo el mundo. Estos modelos producen teoría clásica de la prueba del excedente de las ventajas, incluyendo la capacidad de producir errores de estándar de la medida para cada cuenta o patrón de cuentas en gravámenes y de la capacidad de manejar respuestas que falta.

El meta-análisis, la combinación de los resultados de investigación individuales para producir una revisión cuantitativa de la literatura, es otra innovación metodológica con una asociación cercana a la psicología educativa. En un meta-análisis, los tamaños del efecto que representan, por ejemplo, las diferencias entre el tratamiento agrupan en un sistema de experimentos similares, se hacen un promedio para obtener un solo valor agregado que representa la mejor estimulación del efecto del tratamiento.[27] Varias décadas después de que Karl Pearson sea trabajo con versiones tempranas del meta-análisis, Gene V. Glass[28] publicaron el primer uso de técnicas meta-analíticas modernas y accionaron su amplio uso a través de las ciencias sociales y biomédicas. Hoy, el meta-análisis está entre los tipos más comunes de revisión de la literatura encontrados en la investigación educativa de la psicología.

Métodos cualitativos[editar]

Los métodos cualitativos se utilizan en estudios educativos cuyo propósito es describir acontecimientos, procesos y situaciones significativos desde un punto de vista teórico. Los métodos cualitativos usados en psicología educativa derivan a menudo de la antropología, de la sociología o de la sociolingüística.

Por ejemplo, el método antropológico de la etnografía se ha utilizado para describir la enseñanza y el aprendizaje en clase. En estudios de este tipo, el investigador puede recoger notas de campo detalladas como observador participante u observador pasivo. Más adelante, las notas y otros datos se pueden categorizar e interpretar con métodos como el muestreo teórico. La triangulación, la práctica de comprobar los resultados con fuentes de datos múltiples, es muy valorada en la investigación cualitativa.

Los casos de estudio son formas de investigación cualitativa que se centran en una única persona, una organización, un acontecimiento o en otra entidad.

En un estudio de un caso,[29] los investigadores condujeron una entrevista semi-estructura de 150 minutos con una mujer de 20 años que tenía un historial de pensamientos suicidas entre los 14 y 18 años. Analizaron una grabación de la entrevista para entender los papeles del desarrollo cognitivo, de la formación de la identidad y del apego social en la generación de su pensamiento suicida.

El análisis cualitativo se aplica habitualmente a los datos verbales tomados de fuentes como conversaciones, entrevistas, grupos focales y diarios personales. Los métodos cualitativos son así, típicamente, acercamientos a recopilar, procesar y divulgar datos verbales.

Uno de los métodos más usados habitualmente por la investigación cualitativa en psicología educativa es el análisis del protocolo.[30] En este método, se pide al participante en la investigación que piense en voz alta mientras realiza una tarea, como por ejemplo solucionar un problema de matemáticas. En análisis del protocolo, se piensa que los datos verbales indican a qué información está atendiendo el sujeto, pero no se interpretan explícitamente como una explicación o justificación para el comportamiento. En cambio, el método del análisis verbal[31] admite las explicaciones de los aprendices como manera de revelar su modelo mental o ideas falsas (ej., de las leyes del movimiento). Las operaciones más fundamentales del protocolo y del análisis verbal son la segmentación (aislamiento) y la categorización de secciones de los datos verbales. El análisis de la conversación y el análisis del discurso, los métodos sociolingüísticos que se centran más específicamente en la estructura del intercambio conversacional (ej., entre un profesor y un estudiante), se han utilizado para determinar el proceso del cambio conceptual en el aprendizaje de la ciencia.[32] Los métodos cualitativos también se utilizan para analizar la información en distintos medios, como dibujos de los estudiantes y los mapas conceptuales, interacciones grabadas en vídeo y registros informáticos.

Algunos libros hacen hincapié en la investigación o en la observación sistemática como base principal de una enseñanza fructífera pero otros afirman que el éxito depende de cómo se ven y consideran mutuamente las personas, profesores o alumnos. Por lo tanto ambos métodos de investigación son útiles. La investigación científica y la evidencia empírica, aunque otras clases de información menos documentadas son valiosas y merecen explicarse y discutirse; lo más probable es que una combinación de intuición y ciencia sea la mejor y la más adecuada preparación para la profesión de la enseñanza."Enciclopedia de la psicopedagogía" océano centrum, pp 13-59

Utilización del diseño educativo y educativo tecnológico[editar]

Taxonomía de objetivos de la educación: categorías en el dominio cognitivo.[33]

El diseño educativo, el diseño sistemático de materiales, las actividades y los ambientes interactivos para aprender, son ampliamente conformados por la teoría e investigación de la psicología educativa.

Por ejemplo, definiendo metas de aprendizaje u objetivos, los diseñadores educacionales utilizan a menudo una taxonomía de los objetivos educativos creada por Benjamin Bloom y sus colegas.[33]

Bloom también investigó el aprendizaje para el dominio, una estrategia educativa en la que los principiantes solo avanzan hacia un nuevo objetivo tras haber dominado sus objetivos prerrequisitos.

Bloom[34] descubrió que una combinación del aprendizaje para el dominio con la tutoría personal es muy eficaz, produciendo resultados mucho mejores que los alcanzados en una clase normal. Gagné, otro psicólogo, había desarrollado previamente un influyente método de análisis de tarea en el cual una meta de aprendizaje terminal se amplía en una jerarquía de objetivos de aprendizaje[35] conectados por relaciones de prerrequisitos.

Aplicaciones en la enseñanza[editar]

En un experimento realizado en Estados Unidos de demostró que la asistencia a clases de grupos pequeños durante 3 o más años en los primeros cursos incrementaba el número de graduados en secundaria en los estudiantes de familias con bajos ingresos económicos.[36]

La investigación sobre el control de las clases y la pedagogía se proponer guiar la práctica de la enseñanza y formar los fundamentos para los programas de formación de profesores. Las metas del control de clase son crear un ambiente conducente a aprender y a desarrollar las habilidades de autocontrol de los estudiantes.

Más específicamente, el control de clase se esfuerza en crear relaciones positivas entre el profesor y el estudiante y entre iguales, manejar grupos de estudiante para lograr un adecuado comportamiento ante las tareas, y utilizar el asesoramiento y otros métodos psicológicos para ayudar a los estudiantes que presentan problemas psicosociales persistentes.[37]

La psicología educativa básica es un área de estudio habitualmente requerida en los programas de formación del profesora en Estados Unidos. Cuando enseñan en tales contextos, sus contenido varia pero se enfatiza normalmente en las teorías del aprendizaje (especialmente desde una perspectiva cognitiva), en temas como la motivación, la evaluación del aprendizaje de los alumnos y el control de las clases.

Herramientas tecnológicas aplicadas al aprendizaje[editar]

Las nuevas tecnologías aplicadas al ámbito de la Educación Infantil presentan grandes logros si su puesta en práctica tiene un carácter preciso y claro. Esto es, no por la simple utilización de los ordenadores, programas informáticos y demás recursos tecnológicos se consigue su éxito, sino que hay que realizar un uso específico con unos objetivos concretos y adaptados. Se debe llevar un seguimiento y control en cuanto a su uso. Por ello, la función docente debe ir enfocada a darle sentido y significado a la utilización de los recursos tecnológicos que la sociedad nos ofrece. Una aplicación práctica que ha sido funcional, didáctica, motivadora e innovadora para el desarrollo de mi función docente fue la realización de una webquest de las temáticas abordadas en mi aula.

Otro punto que debemos tomar en cuenta como una herramienta para el aprendizaje pretendiendo un seguimiento y así lograr el objetivo que es que el alumno aprenda.

Evaluar para aprender. El docente es el encargado de la evaluación de los aprendizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades de aprendizaje y hace modificaciones en su practica para que estos logren los aprendizajes establecidos en el plan y los programas de estudio.

La evaluación de los aprendizajes. Es el proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios y brindar retroalimentación sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formación; por tanto, es parte constitutiva de la enseñanza y el aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluación buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que permitan mejorar el desempeño de los estudiantes.

Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentación a los alumnos a lo largo de su formación, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permitirá participar en el mejoramiento de su desempeño y ampliar sus posibilidades de aprender.

Índice
1 EL ORDENADOR COMO MEDIO DE APRENDIZAJE.
2 EL ROL DEL PROFESOR ANTE EL IMPACTO DE LOS MEDIOS INFORMÁTICOS
3 JUSTIFICACIÓN DE LOS MEDIOS INFORMÁTICOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
4 LOS MEDIOS INFORMÁTICOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.
5 CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL.

1.- EL ORDENADOR COMO MEDIO DE APRENDIZAJE.

La sociedad y, en especial, los educadores, se preguntan para qué deben prepararse los alumnos en el futuro devenir. La evolución social y científica es tan rápida que el acuerdo más definitivo coincide en el campo de las destrezas y técnicas. Entre éstas, las dirigidas a procesar información deben ocupar un lugar bien establecido. En el uso del ordenador en la enseñanza los protagonistas principales son los profesores, que crean las soluciones a los problemas reales y que además tiene que trabajar con escaso hardware. De las múltiples propuestas de clasificación de programas, optamos por enfatizar las categorías que vamos a tratar seguidamente.

En los usos especiales, la enseñanza a los alumnos con deficiencias visuales graves y , en general, a los alumnos con dificultades de aprendizaje puede facilitarse con el uso del ordenador.

Cuanto más demandan las situaciones educativas, más importante es contar con el soporte de los medios informáticos, Así, por ejemplo, el uso del ratón permite a alumnos con dificultades para escribir el que puedan hacerlo seleccionando palabras de una lista y completando la comunicación a través del teclado. Así, por ejemplo, el uso del ratón permite a alumnos con dificultades para escribir el que puedan hacerlo seleccionando palabras de una lista y completando la comunicación a través del teclado.

2.- EL ROL DEL PROFESOR ANTE EL IMPACTO DE LOS MEDIOS INFORMÁTICOS

El docente será cada vez más un facilitador, un orientador de trabajos y de líneas informáticas y, recordando de nuevo los mitos, el auténtico mentor que acompañará al alumnado en su camino de formación. Los medios son eso, medios; nunca fines en sí mismo. Los profesores somos elemento clave en el proceso educativo, ese diálogo a múltiples bandas en los que otro de los principales interlocutores será el conjunto de nuevos medios informáticos al servicio del alumno. El papel del profesor toma nuevos senderos al aceptar las innovaciones de la tecnología educativa.. De Instructores podrán pasar a desempeñar otras funciones más relevantes como:

Diagnosticar las necesidades y cualidades del alumno. Crear series de experiencias de aprendizaje. Ayudar a los alumnos a aprender a cómo aprender. Personalizar el aprendizaje. Motivar al alumno. Implicar a los alumnos en la creatividad y las experiencias vitales.

Para llevar a buen puerto estas actividades, el docente debe estar familiarizado con la tecnología educativa en sus vertientes de medios de comunicación de masas y de medios audiovisuales e informáticos, y diseños de instrucción. Promover una educación para la tecnología no significa para nosotros colocar a la educación en estado de dependencia, sino formar personalidades y grupos capaces de relacionarse con el fenómeno tecnológico desde una plataforma activa e inteligente.

3.- JUSTIFICACIÓN DE LOS MEDIOS INFORMÁTICOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.


Es importante que esta adaptación a las transformaciones que se producen en nuestro contexto se encuentren reflejadas tanto formal como informalmente, es decir, en los proyectos educativos de los distintos centros así como en la acción real del proceso de enseñanza-aprendizaje de cada día. Estas finalidades se corresponden con los procesos de desarrollo y aprendizaje que, en nuestra cultura, son propios de los niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años.

En estas edades se producen tanto en el plano físico como en el social, afectivo y cognitivo importantes procesos para el desarrollo y constitución para la personalidad. Dicho proceso, debe acompañarse de un tratamiento educativo que promuevan y favorezcan la adecuada inserción del niño en el medio natural, social y cultural al que pertenece.

Por consiguiente, el alumno de infantil debe experimentar con los recursos de los medios de comunicación de masas, y las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación puesto que constituyen ejes fundamentales para el desarrollo de la sociedad venidera. Para esto es necesario contar con una “mejor organización, con mejores instrumentos y recursos y con una concepción más participativa y adaptada al medio”, para un mejor aprovechamiento de los recursos existentes en los centros.

4.- LOS MEDIOS INFORMÁTICOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.

Tradicionalmente no se han utilizado medios informáticos dentro de las aulas, y si algunos existían en el centro, se utilizaban en los despachos de profesores, secretarios para realizar tareas de gestión, organización, etc., y nunca como medio de enseñanza-aprendizaje para los alumnos. Poco a poco se va introduciendo la idea que el acceso a las tecnologías incentiva a colaborar más que en las clases tradicionales, es un medio que interesa cada vez más a los niños a medida que comienzan a utilizarlo para crear y comunicarse. En el aula de infantil, el ordenador está conectado desde que se entra hasta que se termina la jornada y en constante utilización por parte tanto de los alumnos como del profesor. La clase está organizada por “espacios” de trabajo, y uno de ellos es el espacio de informática. Es muy importante trabajar a través de “espacios” dentro del aula de primaria pues estimula la autonomía personal del niño, atendiendo a sus ritmos de aprendizaje y su individualidad, pero sin dejar de favorecer la interacción grupal. La actividad parte del niño y de su interés, por lo que el aprendizaje resulta mucho más significativo. Los aspectos a tener en cuenta (Cebrián, 1996) para trabajar en el “espacio” del ordenador son los siguientes:

Que el espacio esté bien delimitado. El niño debe saber como está delimitado el “espacio” y su nombre. El material debe estar estructurado, organizado y debe ser atractivo. El niño debe saber el material que hay en el “espacio”, y estos pueden ser cambiados cuando se estropeen o pierdan el interés para el niño. Estos materiales deben estar accesibles a las manos y campo visual de los alumnos. En el “espacio” de la informática no se trabaja de una sola manera y ello depende tanto de las características del programa como de los aspectos curriculares que se quieran trabajar. Así, hay momentos en el que el gran grupo asiste a la presentación de un cuento para posteriormente trabajar en tríos o parejas. También se trabaja de forma individual que aconsejan un mayor esfuerzo y concentración, de todas formas no hay que abusar del trabajo individual para evitar que el niño se limite a trabajar con el ordenador y se niegue a pasar a otro “espacio”. La adscripción y movilidad de cada “espacio” deben ser flexibles y voluntarias, a no ser que el niño no quiera trabajar en otro “espacio” o se trabaje una actividad en gran grupo, como por ejemplo, asistir a la presentación de un cuento u otra actividad. El trabajo por “espacios” debe estar regido por unas normas comunes asumidas por todo el grupo. Normalmente cuando surge algún conflicto se reúnen en asamblea para crear estas normas:

No debe haber un número de niños excesivos en el “espacio”. El “espacio” tiene su material propio y deben estar en ese espacio. Cuando se termina el juego el material debe quedar recogido y ubicado en su “espacio correspondiente.

El papel de adulto será el siguiente:

Hacer que el “espacio” sea atractivo. Motivar a los niños para que jueguen en todos los “espacios” y no sólo en el de la informática. Hacer que todos los niños participen, en la medida de lo posible.

De todo lo expuesto anteriormente, se deduce, que tanto la organización de la clase como la metodología está caracterizada por las necesidades de cada momento. Centrándonos en el campo de la discapacidad, y a pesar de no poder apuntar la dirección que tomarán los posibles avances tecnológicos, si es posible observar algunos logros conseguidos. En relación a los sistemas compensadores de la discapacidad, se avanza claramente hacia la obtención de un producto óptimo, definitivo, que pueda ser utilizado en diferentes contextos, que pueda estar disponible de forma permanente, que proporcione ayudas en todas las áreas necesitadas. Como ejemplo, podemos tomar a empresas como Apple Computer que han fabricado ordenadores específicos para personas con discapacidad. Ordenadores que tienen en cuenta todos los aspectos que determinan la necesidad de adaptarse a la minusvalía presentada (visual, auditiva...).

5.- CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS PARA LA EDUCACIÓN INFANTIL.

Hay que tener en cuenta una serie de premisas:

1. Los programas educativos no son un material para usar en cualquier circunstancia, sino que se emplean en una situación determinada. Por ello, debemos tener en cuenta: el nivel de los estudiantes, si el programa está destinado al trabajo individual, en parejas o en pequeños grupos. 2. Si usamos un programa sobre una determinada materia, tenemos que considerar si los conceptos que transmite se adaptan a lo que pretendemos que aprendan nuestros alumnos y alumnas. 3. El programa debe permitir que el alumno explore por su cuenta, que genere sus propias respuestas, que pueda equivocarse y que entienda luego que se ha equivocado y el por qué. 4. El programa puede contener mensajes que le comunique por dónde va avanzando y cómo va. Los mensajes le deben estimular a seguir adelante, mantener su interés e informarle de todas las posibilidades. La corrección de errores debe ser clara y el programa puede incluso estar preparado para anticipar los errores más comunes de los estudiantes, pero, sin pretender evitarlos. A veces, es mejor dejar que se produzcan para más tarde corregirlos. 5. El ordenador debe seguir el ritmo de aprendizaje del alumno, presentando verdaderos problemas a resolver, y no aburriéndole con las cosas que ya domina. 6. Un programa debe dar la posibilidad de que el estudiante se evalúe periódicamente y de que sea capaz de ver los progresos que ha realizado. 7. Puede ser muy interesante que el programa no se agote en sí mismo y promueva otro tipo de actividades, con o sin el ordenador. Un programa, por ejemplo, puede invitar a realizar medidas en la clase como complemento a un programa de lógica-matemática.

El uso de la informática en la educación infantil, teniendo en cuenta las características vistas anteriormente, debe ser un uso adaptado a la edad y que le sirva al alumnado para familiarizarse con un vocabulario, unos materiales,... unos recursos y herramientas tecnológicas diversas con los que van a trabajar ahora y en cursos sucesivos. Parece claro, que el ordenador es un instrumento que ofrece grandes posibilidades para el trabajo que se realiza en las escuelas. Virtual Classroom es una herramienta desarrollada por CAE (Computer Aided Elearning) que combina un sistema de videoconferencia con herramientas que permiten la perfecta comunicación entre tutor y alumno para el aprendizaje a distancia.

Más información de herramientas[editar]

En esta página podéis encontrar más información sobre las herramientas tecnológicas que ya hemos comentado, pero se encuentran todas unifivadas: http://www.pcanete.com.ar/educacion-y-tic-un-repaso-por-las-ultimas-novedades-en-tecnologia-aplicada-a-la-educacion/

Este es un vídeo del programa Redes, presentado por E.Punset, en el que se comenta como está influyendo en el ámbito educativo la introducción de tecnología : http://www.rtve.es/television/20101213/crear-hoy-escuelas-manana/385896.shtml

Este artículo pretende esbozar algunos de los cambios estructurales suscitados por el entorno telemático en algunos escemnarios educativos, y trata de suscitar un debate sobre la educación en el tercer entorno. No sólo se trata de transmitir información y conocimientos a través de las NTIT, sino que, además, hay que capacitar a las personas para que que puedan actuar competentemente en los diversos escenarios de ese tercer entorno. Por ello, además de aplicar las nuevas tecnologías a la educación, hay que diseñar ante todo nuevos escenarios educativos donde los estudiantes puedan aprender a moverse e intervenir en el nuevo espacio telemático. El acceso universal a esos escenarios y la capacitación para utilizar competentemente las nuevas tecnologías se convierten en dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educación adecuada al mundo en el que vive:

http://www.rieoei.org/rie24a01.htm

El Instituto de Tecnologías Educativas es la unidad del Ministerio de Educación responsable de la integración de las TICs en las etapas educativas no universitarias. Tiene rango de Subdirección General integrada en la Dirección General de Formación Profesional que, a su vez, forma parte de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional: http://www.ite.educacion.es/ El siguiente blog tiene como finalidad, proporcionar información relacionada al área de la informática y su implicación y aplicación al área de la educación: http://vvjaunimet.blogspot.com/

Diseño Intruccional

CMS-LMS

Plataformas didácticas -Educativas

Software educativo

-->Ejemplos de software educativo:

Historia[editar]

La psicología educativa no puede demandar prioridad en el análisis sistemático de los procesos educativos. Algunos filósofos de la educación como Demócrito, Quintiliano, Vives y Comenio, habían examinado, clasificado y juzgado los métodos de la educación siglos antes del comienzo de la psicología a finales del siglo XIX. Por su parte, las aspiraciones de la nueva disciplina fueron la aplicación de los métodos científicos de la observación y la experimentación a los problemas educativos. Incluso en los primeros años de la disciplina, los psicólogos educativos reconocieron las limitaciones de este nuevo acercamiento. En su famosa serie de conferencias Talks to Teachers on Psychology, publicada en 1899 y considerada hoy en día como el primer manual de psicología educativa, el psicólogo estadounidense pionero en la disciplina William James comentaba que:

"La psicología es una ciencia, y la enseñanza es un arte; y las ciencias nunca generan artes directamente fuera de sí mismos. Una mente inventiva intermedia debe hacer ese uso, usando su originalidad."[38]

De acuerdo con David Berliner,[39] la actitud de los teóricos de la psicología educativa con respecto al mundo de la práctica educativa ha pasado de un interés inicial al desdén, y eventualmente al respeto.

En 1912, Edward Thorndike, que desarrolló la teoría del condicionamiento instrumental, adelantó tareas posteriores de la disciplina, como la instrucción programada, la formación del profesorado y el aprendizaje basado en la informática.[40]

Psicólogos y teóricos educativos influyentes[editar]

Las siguientes personas fueron seleccionadas y representadas en una importante historia biográfica de la psicología educativa[41] como autores de importantes contribuciones a la disciplina:

Revistas especializadas[editar]

Revista Impacto*
[1] 3.72
Journal of the Learning Sciences 2.28
Learning and Individual Differences 2.17
Review of Educational Research 1.96
Journal of Educational Psychology 1.69
Learning and Instruction 1.62
Journal of Educational and Behavioral Statistics 1.35
Educational Psychology Review 1.23
American Educational Research Journal 1.10
British Journal of Educational Psychology 0.92
Cognition and Instruction 0.80
Contemporary Educational Psychology 0.75
Journal of Experimental Education 0.73
Instructional Science 0.66
Journal of Educational Measurement 0.47
Educational Technology Res and Dev 0.20
International Journal of Learning 0.19
European Journal of Psychology of Education 0.18
Japanese Journal of Educational Psychology 0.08
* Citas por artículo desde 2005 ISI JCR

Aunque no exhaustiva, la relación adjunta lista las revistas especializadas en psicología educativa y campos afines más prestigiosas. El factor de impacto es el porcentaje de citas por artículo en cada revista.

Notas[editar]

  1. Woolfolk, A. k., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology (3rd Canadian ed.). Toronto, Canada: Pearson.
  2. Woods, Ashley and Woods, Steiner Schools in England, University of West of England, Bristol: Research Report RR645, section 1.5, "Findings from the survey and case studies"
  3. Carrie Y. Nordlund, "Art Experiences in Waldorf Education", Ph.D. Dissertation, University of Missouri-Columbia, May 2006
  4. Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221.
  5. Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in schools: What is remembered? Review of Educational Research, 64, 253-286.
  6. Ellis, J. A., Semb, G. B., & Cole, B. (1998). Very long-term memory for information taught in school. Contemporary Educational Psychology, 23, 419-433.
  7. Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford, UK: Pergamon Press.
  8. Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52, 1125-1133.
  9. Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex.
  10. Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53, 449-455.
  11. http://www.definicionabc.com/general/conductismo.php.
  12. Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers (6th ed.). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill.
  13. McGoey, K. E., & DuPaul, G. J. (2000). Token reinforcement and response cost procedures: Reducing the disruptive behavior of preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Quarterly, 15, 330-343.
  14. Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & Jenson, W. R. (2001). Randomization of group contingencies and reinforcers to reduce classroom disruptive behavior. Journal of School Psychology, 39, 267-277.
  15. Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A test of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
  16. Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K. M., & Gear, A. (2005). Achievement-based rewards and intrinsic motivation: A test of cognitive mediators. Journal of Educational Psychology, 97, 641-655.
  17. Pierce, W. D. & Cameron, J. (2002). A summary of the effects of reward contingencies on interest and performance. The Behavior Analyst Today, 3, 222-226.
  18. a b Krug, D., Davis, T. B., Glover, J. A. (1990). Massed versus distributed repeated reading: A case of forgetting helping recall? Journal of Educational Psychology, 82, 366-371.
  19. Dempster, F. N. (1989). Spacing effects and their implications for theory and practice. Educational Psychology Review, 1, 309-330.
  20. Carney, R. N., & Levin, J. R. (2000). Fading mnemonic memories: Here's looking anew, again! Contemporary Educational Psychology, 25, 499-508.
  21. Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). When problem solving is superior to studying worked examples. Journal of Educational Psychology, 93, 579-588.
  22. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement behavior. Journal of Educational Psychology, 77, 313-322.
  23. Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.) Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 1-19). New York: Guilford.
  24. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99-136.
  25. Collins, A., Brown, J. S., & Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick, (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. Hillsdale, NJ, USA: Lawrence Erlbaum Associates, 453-494.
  26. Versión inglés de Thompson, B. (2004). Exploratory and confirmatory factor analysis: Understanding concepts and applications. Washington, DC, USA: American Psychological Association.
  27. Versión inglés de Lipsey, M. W., & Wilson, D. B. (2001). Practical meta-analysis. London: Sage.
  28. Versión inglés de Glass, G. V. (1976). Primary, secondary, and meta-analysis of research. Educational Researcher, 5, 3-8.
  29. Versión inglesa de Everall, R. D., Bostik, K. E. & Paulson, B. L. (2005). "I'm sick of being me: Developmental themes in a suicidal adolescent.", Adolescence, 40, 693-708.
  30. Versión en inglés de Ericsson, K. A., & Simon, H. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data (Rev. ed.). Cambridge, MA: MIT Press.
  31. Versión en inglés de Chi, M. T. H. (1997). Quantifying qualitative analyses of verbal data: A practical guide. Journal of the Learning Sciences, 6, 271-315.
  32. Versión en inglés de Pea, R. D. (1993). "Learning scientific concepts through material and social activities: Conversational analysis meets conceptual change", Educational Psychologist, 28, 265-277.
  33. a b Versión inglés de Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York, USA: Addison-Wesley Longman
  34. Versión en inglés de Bloom, B. S. (1984). "The two sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to-one tutoring", Educational Researcher, 13(6),4–16.
  35. Versión en inglés de Gronlund, N. E. (2000). How to write and use instructional objectives (6th ed.). Columbus, OH, USA: Merrill.
  36. Finn, J. D., Gerber, S. B., Boyd-Zaharias, J. (2005). "Small classes in the early grades, academic achievement, and graduating from high school", Journal of Educational Psychology, 97, 214-233.
  37. Versión en inglés de Emmer, E. T., & Stough, L. M. (2001). "Classroom management: A critical part of educational psychology with implications for teacher education", Educational Psychologist, 36, 103-112.
  38. William James (1983). Talks to teachers on psychology and to students on some of life's ideals, Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original obra publicada de 1899.)
  39. Berliner, D. C. (1993). The 100-year journey of educational psychology: From interest to distain to respect for practice. (En inglés). In T. K. Fagan & G. R. VandenBos (Eds). Exploring applied psychology: Origins and critical analysis. Washington DC: American Psychology Association.
  40. Edward Lee Thorndike (1912). Education: A first book (Educación: Un primer libro). New York: MacMillan.
  41. Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (Eds.)(2003). Educational psychology: A century of contributions. Mahwah, NJ, US: Erlbaum.