Discusión:Jean Piaget

Este autor propone una serie de etapas de desarrollo en los seres humanos, donde cada periodo se caracteriza por la presencia de ciertos procesos y estructuras mentales, que maduran y se fortalecen para permitir el paso a la siguiente etapa. Las etapas que diferencia son las siguientes: Etapa sensoriomotora. Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Al nacer, el mundo del niño se enfoca a sus acciones motrices y a su percepción sensorial. Cuando termina el primer año ha cambiado su concepción del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se encuentran fuera de su propia percepción. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciación de la conducta dirigida a un objetivo y la invención de nuevas soluciones. El niño no es capaz de elaborar representaciones internas, lo que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se considera como preverbal. En la última etapa de este periodo se refleja una especie de "lógica de las acciones", es decir, que la actividad está motivada por la experimentación. Etapa preoperacional. De los 2 a los 7 años, aproximadamente. En la transición a este periodo, el niño descubre que algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el vehículo de más movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representación internas que emergen simultáneamente al principio de este periodo son: la imitación, el juego simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado. A pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para pensar lógicamente está marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista. Etapa de operaciones concretas. Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 años aproximadamente, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida, la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente. El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando estudia los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales se muestran mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de los objetos, número y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades, para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de experiencias pasadas. Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior. Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo, se vuelven más sociocéntricos. A medida que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, también se hacen más concientes de las necesidades del que escucha, la información que tiene y de sus intereses. Entonces las explicaciones que elaboran los niños están más a tono con el que escucha. Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos devista ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones son cada vez más lógicas. Etapa de las operaciones formales. Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente, se caracteriza por la habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarrolló relaciones con interacción y materiales concretos; ahora puede pensar en relación de relaciones y otras ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden. El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria, así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones espontáneas sobre filosofía, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad. Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construcción le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras, sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres. De ello se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nivel más o menos elemental o elevado de la jerarquía de las conductas.

APLICACIÓN DE LOS ESTADIOS DE PIAGET AL TRABAJO

Para llevar a cabo un aprendizaje significativo con los alumnos, además de tener en cuenta sus experiencias vividas y los conocimientos que ya han adquirido hay que conocer las capacidades que tienen. Dependiendo de la edad que tienen los alumnos el maestro tendrá que preparar unas actividades u otras que se adecuen a sus capacidades, para que no sean ni muy difíciles ni muy sencillas.

Por esto, en este trabajo hemos tenido en cuenta las capacidades que tienen los niños a esta edad y nos hemos basado en los estadios de Piaget. Este trabajo esta dirigido a niños de 11 a 12 años. Estarán al final del estadio de las operaciones concretas y comenzando el estadio de las formales. Teniendo en cuenta las características de estos estadios hemos llevado a cabo una serie de actividades. Hemos combinado actividades donde los alumnos trabajan observando directamente los monumentos que hemos estudiado y en otras actividades hacen comparaciones y estudian características sobre textos que leen en clase de una manera más abstracta.

Los alumnos de 6º de primaria están capacitados para resolver todas las actividades planteadas en el trabajo apoyándose en la ayuda del profesor cuando encuentren alguna dificultad.

esta bastante mal redactadoi, y de manera muy pobre, los 4 estadios.

pero bueno, algo es algo

Gracias por tu sugerencia. Cuando pienses que un artículo necesita ser modificado, por favor, siéntete libre para hacer los cambios que te parezcan necesarios. Wikipedia es un wiki, así que cualquiera lo puede editar pulsando el enlace Editar. Ni siquiera necesitas registrarte, aunque hay ciertos motivos por los que tal vez te interese... La comunidad de Wikipedia te anima a ser valiente. No te preocupes demasiado por si cometes algún error; es probable que se encuentre y se corrija rápidamente. Si no te queda claro cómo editar una página, puedes consultar la ayuda de edición y puedes practicar lo que vas aprendiendo en la zona de pruebas. Los nuevos colaboradores son siempre bienvenidos a Wikipedia. Mushii (hai?) 17:39 23 ene 2008 (UTC)

En el apartado de Teoría, no me gustó que explicaran que cuando Piaget utilizó el término de "epistemología", no se refería a "la ciencia que estudia a la ciencia".

Dejando a un lado la redundancia y cacofonía, la epistemología NO es una ciencia! Es una rama de la filosofía, y por lo tanto, no puede ser ciencia...

Ciencia es cuando puedes reproducir los fenómenos observados y controlar las variables...

Agregué una página en Wikipedia, describiendo la formación de la Epistemología Genética, que es nombrada la biografía de Piaget, pero como está protegida no puedo hacer el enlace. Encárguense por favor uds de hacerlo

Como herramientas para estudiantes me parece que esta muy sencillo y facil de entender pero tambien está escaso de contenido....deberian ampliar los estadios (por ejemplo el tema del juego simb´loico es muy importante y aquí sólo apenas si lo nombran) gracias

No entiendo la coletilla de los genes

Dice: «Es desde los 12 años en adelante cuando el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensamiento de tipo hipotético deductivo».

¿Qué significa 'desde la expresión de los genes' en esta frase?

Si se quiere decir que importa mucho todo el rato, los genes, aún, tras 12 años de tener que aprender la cultura humana, tras 12 años de experiencia "internalizando" cosas de la cultura…, si se quiere decir que importan mucho aún los genes, pues vale, estoy hasta dispuesto a aceptar pulpo como animal de compañía, pero el 'desde' me inquieta mucho: ¿'desde' ahí qué quiere decir?: ¿Que no vale para demasiado tanta experiencia, que "el pensamiento" está en los genes? ¿Y que los genes están todo el rato gritando y llamando la atención… con: ¡eh, que estamos aquí! ¡Que todo eso es nuestro! ¡Que el mundo es nuestro! ¡Que vuestros doce años pasados de experiencia en el mundo son todos nuestros! ? Madre mía. --ivn (discusión) 00:04 6 dic 2009 (UTC) Dice proporcional donde debería decir proposicional (cálculo).

Dialéctica en Piaget

"En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano." No estoy tan de acuerdo, Asimilación y Acomodación son dos caras de una mismo proceso, y ninguno puede darse sin el otro. No comprendo como uno puede predominar sobre el otro.

Epistemologia para Piaget

Piaget intenta proponer una Epistemologia que escape de la especulación y de la filosofía, por eso produce un cambio del cuestionamiento central, se propone explicar, ¿cómo un sujeto pasa de un nivel de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento? de manera que la epistemologia sea factible de ser estudiada bajo el control científico y de la observación rigurosa,

"Estadio" y no "estado"

Me han informado que suele pasar que hay gente que cambia la sección "Los estadios de desarrollo cognitivo" por "Los estados de desarrollo cognitivo". Según la RAE "estadio" es correcto (ver la 4ª y 5ª acepción). Para evitar futuras ediciones, he puesto un aviso oculto en el principio de la sección del artículo.--Saludos → Y así habló SrMico (véase la discusión) 14:00 23 abr 2012 (UTC)

"No estadios, sino escenarios"

La traducción jamás fue adecuada, deberían ser escenarios, tal cual él los plantea. Ya que, son en dichos escenarios que el niño tiene la "oportunidad" de desarrollarse en cuanto al medio que lo rodea, las situaciones que se le plantean y por las cuales aprende a desenvolverse en dicho medio, una postura tanto moral, como psicobiológica. Las cuales deben estar bien estructuradas para que la persona en cuestión crezca de una forma racional.

"La traducción es adecuada"

Piaget habla de "Stades" que se traduce al castellano, sin lugar a dudas, por estadios. Nunca usó la palabra francesa "stages" ni ninguna otra que aludiera a una escena o escenario. Es cierto que el estadio piagetiano no es estático ni se define por la edad y que la noción de equilibración mayorante se diferencia de la de un equilibrio al que se podría retornar. Esto permitiría suponer que Piaget estuvo siempre próximo a la idea de que el desarrollo cognitivo es un campo de posibilidades abierto, lo que lo convirtió en un precursor de la teoría de los sistemas complejos. Pero no se puede poner en boca de un autor algo que no ha escrito. Siempre utilizó la noción de estadio. Lo que habría que clarificar, entonces, es que su noción de estadio no es analogable a la de las psicologías evolutivas tradicionales.

Importante

Piaget, Bunge, Mosterín y Platón, entre otros, son buenos pensadores porque tienen buena formación matemática... y algo importante,usan el pensamiento matemático: entrever relaciones, formular conjeturas, intuir soluciones; esto porque una periodista dijo que jamás había utilizado la raíz cuadrada; sin embargo, el problema de la raíz cuadrada abrió diferentes caminos para que avance la matemática, mejore su enseñanza y haya progreso y cualquiera maneje- actualmente- celular e Internet.--190.118.23.224 (discusión) 16:59 18 mar 2014 (UTC)

Las trece platicas de Piaget acerca de la inteligencia

Propongo un resumen a su discreción, acerca de la platicas que Piaget dictó, corresponden a una serie radiofónica que se transmitió en Suiza, en 1951.Debido a que fueron pláticas dirigidas a un público general, tienen, en primer lugar, la característica de ser comprensibles y muy concisas. Además, dan una imagen de conjunto de la teoría de la inteligencia de Piaget, esto para ampliar el punto dentro de su biografia.

Platica 1 (Definición de la inteligencia) En estas platica lo que encontraremos es como Piaget define la inteligencia, pero más allá de eso lo interesante es el como a partir de que conceptos nos da a conocer su teoría puesto que habla de lo que la psicología había renunciado en ese momento a los conceptos de Inteligencia, es decir: situándola en el conjunto de las funciones mentales.

Ya que en esos tiempos se renunció a la noción de facultad, es decir, a creer que el espíritu(mente) está repartido en casilleros separados por divisiones impermeables, un casillero para el saber, uno para el sentir, uno para el querer. La psicología moderna también renunció a caracterizar su objeto por la conciencia. Al igual que nos da a conocer como se define la psicología Ella es un estudio de las conductas, como la conciencia y otras Se puede, por ejemplo, estudiar la inteligencia animal, o la inteligencia del bebé, de quien no sabemos nada en cuanto a su grado de conciencia. Nos basamos simplemente en su conducta.

Toda conducta es, entonces, a la vez conocimiento y afectividad. No se puede concebir ninguna conducta sin uno o la otra, sin uno u otro de esos dos aspectos.

Por ejemplo, el razonamiento matemático, que parece el modelo de la conducta puramente intelectual, está en realidad lleno de sentimientos. Es necesario un interés, es necesario un esfuerzo, sufrimientos, sentimientos de armonía, de estética, etc.

En el otro extremo, un sentimiento amoroso supone elementos cognitivos, elementos de percepción, de discriminación, de comprensión.

La afectividad y el conocimiento son, entonces, dos aspectos indisociables de toda conducta.

Se puede decir que la afectividad constituye la dinámica de la conducta, el arreglo de las fuerzas de la conducta, como lo mostró Janet, mientras que la inteligencia sería, o más bien el conocimiento, en un sentido más amplio, la estructura de la conducta, es decir, el conjunto de las relaciones entre el sujeto y los objetos de la conducta

Lo relevante también es que compara las definiciones de su teoría juntó a los siguientes autores Claparede buscó definir la inteligencia por el tanteo.

Él repartía las conductas en tres grupos:

–el instinto, adaptación hereditaria a las situaciones que se repiten, –el hábito, adaptación adquirida a las situaciones que se repiten, y –la inteligencia, adaptación a las situaciones nuevas, nuevas y exigentes, por consecuencia, de cierto tanteo.

Pero para otros autores, el tanteo debe, por el contrario, excluirse de la inteligencia.

Por ejemplo, Bühler repartía igualmente las conductas en tres grupos:

–el instinto, –el adiestramiento (dressage), –y la inteligencia.

Pero hace entrar al tanteo en el adiestramiento y reserva el término inteligencia para las conductas en las cuales hay comprensión inmediata, súbita, sin tanteo.

Igualmente, Köhler ve la inteligencia como una reestructuración brusca de las situaciones. La percepción nos da una estructura directa, inmediata, pero incompleta. La inteligencia completa la cosa, reestructurando el conjunto de datos perceptivos y, para Köhler igualmente, el tanteo debe excluirse de la inteligencia; es una especie de sucedáneo, de sustituto de calidad inferior (ersatz) de la inteligencia.

EN conclusión para Piaget

La inteligencia no puede definirse más que por su proceso. Ella es un proceso de organización que engloba el conjunto de las funciones cognitivas y que tiende a cierta forma de equilibrio, que camina hacia ciertas formas de equilibrio terminal.

La inteligencia incluye, entonces, a todas las funciones cognitivas hasta la terminación de una lógica, pero no se la puede definir más que por su orientación o su dirección. Bien. Intentemos hacerlo.

Se puede en este momento colocarse en dos puntos de vista: el punto de vista funcional y el punto de vista del mecanismo. • Desde el punto de vista funcional, podemos decir que una conducta es tanto más inteligente cuando la trayectoria que debe seguir esa conducta entre el sujeto y los objetos es más compleja. Dicho de otra manera, la inteligencia se mediría por lo que podría llamarse la distancia psicológica o complejidad de la trayectoria.

Por ejemplo, una percepción no tiene más que una trayectoria simple: el objeto está directamente visible a los ojos, incluso si está muy alejado como una estrella o la luna. Se trata de una trayectoria directa, el objeto está en el campo visual. No hay entonces necesidad de inteligencia.

• Por otra parte, desde el punto de vista del mecanismo, podemos definir la inteligencia como una marcha hacia el equilibrio de las acciones, y este equilibrio lo definiremos por la reversibilidad; veremos sin cesar la enorme importancia de esta noción de reversibilidad en la constitución de la inteligencia. La reversibilidad nos parece, entonces, el criterio de la inteligencia desde el punto de vista del mecanismo, mientras que la complejidad de la trayectoria es su criterio desde el punto de vista funcional.

Pero enunciamos hace un momento una definición por la dirección, por la orientación, sin criterio estático. ¿No hay entonces contradicción por invocar la reversibilidad? Ciertamente no, porque esta orientación, esta dirección, es una marcha hacia el equilibrio. Piensen en una balanza, por ejemplo; si se carga de un lado una fuerza, se provoca que se deba restablecer la posición del otro lado, en el otro sentido. Hay equilibrio en la medida en la que hay reversibilidad.

Definir la inteligencia por la reversibilidad no es decir otra cosa que decir que ella tiende hacia un estado de equilibrio de la organización de las funciones cognitivas. Del hecho mismo de que definamos así la inteligencia por su orientación, por su dirección, estamos obligados a estudiarla comenzando por volver a trazar su desarrollo. PLATICA 2 (La inteligencia sensorio-motriz o inteligencia antes del lenguaje) PLATICA 3 (Los inicios de la representación) PLATICA 4 (Construcción de las primeras estructuras lógicas: relaciones) PLATICA 5 (La génesis de las estructuras de clase) PLATICA 6 (La constitución del pensamiento formal) Son los estadios de Piaget véase Fuente BIBLIOTECA DE LA UNAM. Pláticas sobre la teoría de la inteligencia ( en linea).(consulta 12 de mayo de 2014). Disponible en wed: http://www.uv.mx/cpue/num2/inves/completos/PiagetTeoriaInteligenciaArt.htm Usuario Marlen Sanchez Urban

Aqui dejocomo muestra un resumen de la segunda parte de las platicas que abarcan desde la número 8 "La tesis del apriorismo" a la número 13, "Conclusiones lógicas y epistemológicas".

PLÁTICA 7 Puntos de vista no genéticos de la inteligencia La forma más simple de explicar estos puntos es ver la inteligencia como una facultad, de aprender cosas externas a nosotros, independientes de nosotros. Piaget examina esta cualidad desde el punto de vista psicológico mediante la teoría de Russell. En ella que se admite que tenemos 2 conocimientos solidarios entre sí: 1 la percepción que nos da un contacto con los objetos. 2. La concepción que nos da un contacto con los conceptos que existen de un modo sensible, ideal, (a lo que Russell llama subsistencia) pero existen también en un modo independiente a nosotros. Esta tesis llega entre otras a la conclusión de que la operación ya no es razón de ser en una concepción, donde alcanza directamente a los entes totalmente hechos. Engendra realidades. Si no hay realidad por engendrar, ya no hay operación. La noción de operación debe ser reemplazada con la noción de relación. Por otro lado la teoría de Russell concluye que hay ideas que existen independientes de nosotros y las alcanzamos a cierto nivel de desarrollo, por debajo de este, estaremos en presencia de ideas falsas. No hay interés por estudiar la génesis ya que esta no nos muestra nada acerca de la inteligencia. En este sentido Piaget, llega a dos conclusiones importantes: la operación no es una constatación. La operación no es una relación que simplemente se descubre afuera. La operación es una acción verdadera, una acción que modifica, que crea. La segunda es que conocer no es contemplar, es actuar sobre lo real en el estado actual de las ciencias se pueda suprimir la noción de operación, ya que sin ellas, los conceptos mismos serían contradictorios.

Plática 8 La tesis del Apriorismo Durante esta plática Piaget reflexiona sobre si la inteligencia será una estructura interna preformada. Tomando la psicología del pensamiento que nació simultáneamente en Alemania y Francia con Alfred Binet quien empleo el método de introspección provocada para describir la experiencia y concluye que existe un pensamiento sin imágenes, mientras que los términos de la relación entre imágenes mentales derivadas de la percepción, pueden ser imaginarias. De igual modo concluye que el mecanismo del pensamiento sin imágenes escapa a la investigación.

Por la misma época Marbe se planteó un problema análogo llegando a un resultado esencialmente negativo. Encontró actitudes, imágenes, sensaciones de movimiento, pero nada que caracterice de manera constante al juicio. Marbe reflexiona Piaget, llegó a una conclusión sorprendente: la estructura del juicio es debida a la intervención de un factor extra-psicológico, la lógica. Es ahí donde vemos una tendencia apriorística. En trabajos posteriores cita Piaget, que Selz mostró que el pensamiento no procede siguiendo mecanismos asociativos, según el bosquejo estímulo-respuesta, este consta en crear sistemas, un problema es siempre una vacío en el sistema y resolverlo consiste en llenar ese vacío por medio de relaciones, leyes constantes de la lógica. Selz concluye que el pensamiento es el espejo de la lógica. Con esta reflexión acerca de que el juicio es un acto independiente de la imagen, estas investigaciones a la viste de Piaget no han podido otorgar la importancia necesaria a la dimensión genética. Debido a que la psicología del pensamiento reflexiona Piaget, no alcanza una explicación debido a que no emplea más que un método introspectivo. Sin embargo esta introspección obedece a las leyes de la toma de conciencia que es producto del trabajo del pensamiento y no su mecanismo. La introspección invierte el orden de la génesis. Lo primitivo en la orden del génesis, no es distinguido por la introspección, la que no devela más que los términos finales. Piaget continúa reflexionando sobre la relación sutil entre la psicología y la lógica. Afirmando que siendo la psicología una ciencia de hechos, la cual los estudia causalmente y estos son mecanismos del pensamiento real. La lógica al ser una axiomática que construye bosquejos abstractos del pensamiento, sin alcanzar al pensamiento real ya que ese no es su propósito. Busca únicamente fundamentar lo verdadero deductivamente de la forma más rigurosa busca construir un bosquejo abstracto. Lo anterior refiere a que existe entonces la una relación entre la lógica y la psicología: un problema lógico puede corresponder un problema psicológico y recíprocamente, pero los dos métodos no interfieren jamás. Piaget concluye que la lógica no explicaría nada en psicología, es una forma de descubrir los hechos. La lógica puede ser un instrumento de descripción y análisis más no un factor explicativo.

PLÁTICA 9 La teoría de la Gestalt Piaget asegura que ante todo esta teoría es acerca de la percepción y demuestra que esta no se encuentra compuesta de elementos previos, sino a estructuras que dirigen simultáneamente al sujeto y a los objetos. En esta teoría los elementos percibidos simultáneamente están, se encuentran en función de otros y son relativos a un campo y la forma percibida es el resultado de la equilibrar el campo. Esta teoría aplica la noción de que las percepciones iniciales no bastan para darnos la solución a un problema. Gestalt ha estudiado la inteligencia sensorio-motriz, comparando sus estudios con los realizados por KÖHLER, en sus famosos trabajos con los chimpancés y dedujo que el acto de inteligencia demostrado en estos, consiste en reestructurar el campo perceptivo, cuando el sujeto del estudio utiliza una herramienta. Piaget reflexiona también en el estudio de Dunke acerca de la acción de la experiencia anterior en el acto de inteligencia para mostrar que esta acción es débil y que el acto de inteligencia es ante todo una reestructuración actual, que puede tomar algo de las experiencias anteriores en caso de necesidad, pero que no busca necesariamente y que no es, en todo caso, determinada de una manera unívoca por las experiencias anteriores. Esta concepción de la inteligencia es muy precisa a título de descripción: la totalidad es una realidad fundamental que la teoría de la forma ha puesto en evidencia. Sin embargo Piaget no la encuentra suficiente para dar cuenta del acto de inteligencia. Argumenta que las estructuras de la inteligencia no son idénticas a las estructuras perceptivas, y son incluso muy diferentes. Las estructuras perceptivas son irreversibles; las estructuras intelectuales son reversibles. Piaget sostiene que cada percepción depende de las precedentes, está condicionada por la sucesión, incluso en sentido único, en orden irreversible. Al contrario, una operación de la inteligencia, como lo hemos visto incesantemente, es reversible. Una estructura perceptiva obedece, a una ley fundamental, que es la de las composiciones no aditivas; es decir, que el todo es diferente a la suma de sus partes. Las estructuras de la inteligencia, por el hecho mismo de su composición reversible, son esencialmente aditivas, totalidades, pero con composiciones aditivas. Las estructuras perceptivas no explican directamente las estructuras de la inteligencia. Se requiere una especie de continuidad de las estructuras perceptivas; es necesario sobrepasarlas, y sobrepasarlas en el sentido siguiente. Lo esencial no son los estados, para el acto de inteligencia son las transformaciones como tales. Es por eso que la inteligencia es reversible. Es el conjunto de esas transformaciones el que constituye el acto de inteligencia, y no un estado en oposición con los otros. El acto de inteligencia consiste casi siempre en superar el campo perceptivo en el sentido de las transformaciones posibles.

Piaget señala que en esta teoría, la inteligencia sería simplemente el reflejo del equilibrio de los objetos y del sujeto en un mismo campo, la noción operatoria de la inteligencia hace de la inteligencia una acción, una acción que puede utilizar las estructuras perceptivas, pero que puede igualmente prolongar en beneficio de todas las transformaciones posibles. Es el sistema de esas transformaciones como tales la que constituye la inteligencia. En la perspectiva de la teoría de la forma, la historia de ese sistema pasa a segundo plano.

PLÁTICA 10 Algunas teorías genéticas de la inteligencia Las teorías genéticas, interpretan la inteligencia como siendo el resultado de una construcción progresiva. Y la primera hipótesis que examina Piaget en esta plática, consiste en pensar que la inteligencia es el resultado de las experiencias adquiridas en función del medio exterior al imponerse al espíritu. El empirismo o el asociacionismo tradicional solucionan el problema afirmando que la inteligencia es un sistema de asociaciones, asociaciones entre imágenes y percepciones o sensaciones, siendo las imágenes mismas concebidas como la prolongación de las sensaciones o percepciones. Bajo esta forma clásica, ya no tiene hoy partidarios el asociacionismo. Sin embargo, su desaparición es reciente. Sin embargo afirma Piaget, el asociacionismo ha reaparecido, frecuentemente bajo formas rejuvenecidas, por ejemplo, bajo la forma bien conocida de la experiencia mental, imaginada hace mucho tiempo ya por MACH, retomada por GOBLOT en su "Tratado de lógica" y por RIGNANO en su "psicología de la inteligencia". La experiencia no consiste simplemente en mirar pasivamente la realidad. Piaget refiere que en esta teoría la inteligencia consiste en interrogar a la realidad, y para permitirle responder; consiste sobre todo en trasformar la realidad, en transformarla modificando los factores, modificando la disposición de los elementos, y sólo entonces la realidad responde. La experiencia supone entonces toda la inteligencia, a fortiori la experiencia mental misma. No se explica la inteligencia invocando la experiencia mental, porque entonces se da vueltas en círculo. Añade que para él la experiencia mental no es, como lo dijo MACH y como lo dijo en parte RIGNANO, una imaginación de la realidad. Continúa afirmando que la experiencia mental es mucho más. Es una imaginación no de lo real sino de las operaciones que se pueden hacer, que se pueden ejecutar sobre lo real; es decir, que es una imaginación de las acciones del sujeto, lo que nos aleja mucho del empirismo. Es operando, efectuando series de alineamientos, poniendo enseguida esas líneas en correspondencia una con la otra y constatando que la correspondencia no es biunívoca. Una forma mucho más refinada de empirismo es la teoría de Spearman, su teoría general de las etapas de la construcción de la inteligencia, de la noogénesis. Para Spearman existen tres etapas: Hay de entrada en la primera etapa, una aprehensión de la experiencia. Constatamos los hechos. Tomamos contacto, de la manera más inmediata, con los hechos. Durante la segunda etapa hay educción de relaciones, educción, extraemos de la realidad, de la experiencia dada una relación cualquiera. En la tercera etapa hay educción, no solamente esta vez de relaciones, sino de correlatos de relaciones entre relaciones. Nunca existe, subraya Piaget, aprehensión pura y simple de la experiencia. La experiencia es una organización. Incluso en la experiencia más pasiva, la más perceptiva, hay siempre la experiencia de puestas activas en relación. El contacto perceptivo con lo real es una deformación contra la cual la percepción misma ya reacciona. Y, en consecuencia, hay construcción. La relación no es extraída, no está dada en la experiencia, no estaba dada en lo real, ella es construida. Una construcción que supone, como última etapa, la elaboración de estructuras de conjuntos, de tal manera que las relaciones primitivas no son aún relaciones lógicas, relaciones de la inteligencia bajo su forma acabada. En ella la educción de correlatos supone a fortiori las operaciones. Un correlato supone una tabla de doble entrada, o doble clasificación, en el sentido de agrupamiento que analizamos el otro día; y por consecuencia, de un extremo al otro del bosquejo, tenemos una actividad, una actividad creciente, actividad perceptiva primero, pero actividad operatoria, cada vez mejor estructurada. En consecuencia, cierra Piaget con este argumento, no podemos concluir, con el empirismo, que el conocimiento sea una copia de lo real. El conocimiento es una acción sobre lo real, es un conjunto de operaciones que efectuamos sobre lo real, lo que nos aleja mucho de la tesis del empirismo primitivo.

PLÁTICA 11 La teoría del tanteo

En esta plática Piaget analiza la teoría del tanteo, que ha sido desarrollada de una manera profunda por CLAPAREDE siguiendo trabajos tales como los de JENNINGS, quien había ya aplicado la noción de ensayos y de errores a la inteligencia animal, y tales como los de THORNDIKE quien siguió el mismo rumbo. En esta teoría la inteligencia supone tres momentos esenciales y es en el plano de la inteligencia práctica o sensorio-motriz que lo ha demostrado. En el punto de partida de la búsqueda una necesidad, porque sin necesidad no habría actividad, y por lo tanto no habría búsqueda inteligente. Mientras que la necesidad no sea inmediatamente satisfecha por un instinto o un hábito adquirido, la investigación consiste en ensayos y errores, en tanteos. El tanteo es controlado, los tanteos desembocan en éxitos o en fracasos. Claparede retoma para la inteligencia las transformaciones siguientes: La necesidad se convierte en pregunta. No hay pensamiento, no hay acto de inteligencia sin problema, y el problema, corresponde siempre, al comienzo, a una necesidad cualquiera, necesidad intelectual o de otro tipo. El tanteo no desaparece para nada en el plano del pensamiento. Pero el tanteo se interioriza. Se convierte en la búsqueda interior de una solución, en la formación de hipótesis. Y esta prolonga el tanteo sensorio-motor. El control no es sólo cuestión de éxito o de fracaso, sino de una previsión de los éxitos o de los fracasos gracias a las relaciones conocidas, que son aplicadas a la hipótesis por medio de la lógica. El control en el dominio del pensamiento es la lógica que permite aplicar la experiencia adquirida a las hipótesis nuevas. Claparede estudió especialmente el problema de la génesis de las hipótesis. Los resultados obtenidos son dos: En primer lugar, se cuestionó cómo la pregunta orienta la búsqueda.La pregunta nunca está aislada. Desencadena una serie de otras preguntas o se ensambla en serie de preguntas diferentes. Los bosquejos estructurales, son para Claparede la simple prolongación de la pregunta o, dicho de otra manera, de las necesidades iniciales. Como segundo resultado, Claparede llega a corregir un poco su teoría inicial acerca de la hipótesis. Ya no es únicamente el hecho del tanteo, introduce una noción nueva: antes de que haya tanteo, hay, según él, implicación. En ciertos casos, el tanteo es inútil, porque de entrada los datos del problema implican una solución, sin que haya necesidad de buscar por la derecha o por la izquierda. La implicación, para él, es concebida como un tipo de factor primero que reemplazaría la asociación de los viejos asociacionistas de quienes difiere, por el hecho de que ella no es una simple relación dada, sino una relación que es concebida como sentida, como necesaria. Pues bien, constatamos que en estos interesantes trabajos de Claparede, la operación de hecho reaparece, implícita o explícitamente, en todos los puntos. Mientras que no había operación en la teoría inicial del tanteo puro, en la forma final la operación reaparece por todos lados. Reaparece de entrada en el plano de la pregunta; Claparede nos dice: la pregunta es fuente de estructuras nuevas. Es claro, pero se puede decir igualmente a la inversa: hay relación mutua, la pregunta es la expresión de las estructuras anteriores. Piaget concluye que desde el punto de vista de la inteligencia, es lo mismo: la pregunta es la expresión de las estructuras anteriores. Entonces, la pregunta supone la operación. Por otra parte, la implicación Piaget no la considera, como Claparede, un factor primero. Entonces, la implicación me parece suponer como antecedente una asimilación activa, una asimilación a estructuras, estructuras que pueden ser muy primitivas, que pueden ser preoperatorias en grados diversos, pero ahí donde nosotros estamos en presencia de una verdadera implicación lógica, pues bien, esas estructuras serán estructuras operatorias. Piaget concluye que en consecuencia, la operación reaparece en todos los planos, desde que se abandona el terreno puro del tanteo simple.

PLÁTICA 12 La teoría operatoria Después de haber examinado otros puntos de vista posibles sobre la inteligencia, Piaget analiza la teoría operatoria misma que reducirse a cuatro puntos. En primer lugar, la inteligencia no es un mecanismo estático, sino que puede concebirse como la coordinación progresiva de todas las estructuras cognitivas, desde las estructuras sensorio-motrices elementales hasta las estructuras más abstractas del pensamiento. En segundo lugar, esta coordinación de estructuras tiende progresivamente hacia formas de equilibrio, formas de equilibrio a la vez móviles y estables, lo que no es contradictorio, porque móvil no quiere decir inestable. En tercer lugar, el equilibrio de la inteligencia se define, como todas las otras formas de equilibrio, por la reversibilidad, es decir, por la compensación de todas las transformaciones posibles. Finalmente en cuarto lugar, se encuentra el equilibrio de la inteligencia es entonces alcanzado en la medida en la que las transformaciones del sistema tomen la forma de operaciones solidarias unas con otras, constituyendo, estructuras de conjuntos, que son precisamente formas de equilibrio. La vida mental introduce un comienzo de permanencia con la memoria, con la utilización de la experiencia anterior. Marca entonces un comienzo de equilibrio entre la variación y la conservación. Pero la vida mental, en sus formas iniciales, es irreversible. La vida mental primitiva es irreversible, porque el mundo exterior mismo lo es. El mundo exterior está inmerso en un flujo perpetuo, un flujo de transformaciones, de cambios, en el desgaste, el envejecimiento, el curso del tiempo. El mundo interior mismo, bajo su forma espontánea, es irreversible. Piaget concluye de esto que en ese flujo a la vez interno y externo, la inteligencia introduce tres formas de reversibilidad y sólo ella puede hacerlo: Del funcionamiento, con la conducta de la hipótesis. La hipótesis es una acción imaginada o una afirmación, lo que viene a ser lo mismo, pero provisional, es decir con retorno posible, con un retorno tal que, si no estamos satisfechos de la hipótesis, podemos regresar, anularla, y partir en otra dirección; reversibilidad entonces del funcionamiento, por oposición al hábito de sentido único. De las estructuras: la acción, al principio de sentido único, al interiorizarse, se convierte, se somete a toda clase de regulaciones que permiten retornos y rodeos, para después desembocar en esta forma de articulación reversible particular que es la operación, la operación que es esencialmente reversible. En la representación del mundo, la inteligencia introduce invariantes, introduce principios de conservación. pero estas invariantes no son invariantes estáticos, son invariantes de grupo, es decir, invariantes en el seno de transformaciones, solidarias de la transformación, y por lo tanto, reversibilidad activa y no identidad estática. No es más que poco a poco la inteligencia llega a la reversibilidad. Y es lo que muestra este proceso constructivo lo que caracteriza tan profundamente a la inteligencia. Llega ahí cuando comienza a separar su pensamiento de lo real, Llega ahí cuando llega a pensar lo real en función de lo posible, es decir, a considerar una situación dada no como un estado, sino como el resultado de una transformación, cuando llega a insertar entonces los estados en el conjunto de las transformaciones posibles. Y es cuando el pensamiento deja de ser simplemente representativo, y por lo mismo irreversible, para convertirse en operatorio y por eso mismo reversible. Esta construcción de las operaciones supone años de elaboración. Piaget propone que pueden estudiarse las estructuras sucesivas que permiten la construcción de la operación. Se partirá de los simples movimientos, con los mecanismos reflejos elementales. Se verá enseguida constituirse, a partir de los movimientos, regulaciones más y más complejas, regulaciones que tienden hacia la reversibilidad pero sin alcanzarla de manera completa.

Finalmente, cuando la regulación es completamente reversible, entonces estamos en presencia de la operación, es decir, de la transformación de los estados unos en otros siguiendo todas las combinaciones.

Y es entonces cuando se constituyen esas estructuras de conjuntos de la inteligencia que son los grupos matemáticos, las redes, los agrupamientos, etc., todas esas estructuras de conjuntos que caracterizan la inteligencia, de la misma manera que las Gestalt o las formas perceptivas caracterizan la percepción. Piaget Afirma que es la inteligencia es la coherencia, la estabilidad creciente en el seno de una vida mental que, sin ella, sería arrastrada en un flujo perpetuo. PLÁTICA 13 Conclusiones lógicas y epistemológicas

En esta última charal Piaget busca extraer las conclusiones lógicas y epistemológicas de las investigaciones precedentes. La logística clásica es atomística. Parte de una lista de operaciones definidas cada una por separado que componen entre ellas un cálculo y dada una axiomática, subordina el empleo de esas operaciones a una teoría deductiva, partiendo de axiomas que permiten demostrar todos los resultados y la cual, por eso mismo, es una teoría cerrada y total.

Únicamente que, desde el punto de vista de las operaciones mismas, ella no parte de las estructuras de conjuntos de operaciones; ella las encara aisladamente, las encara en su cálculo y no en su estructura de conjuntos. Se puede, al lado de la logística axiomática, concebir una logística del espíritu real, por decirlo así, del espíritu en su funcionamiento vivo, y esa logística deberá partir de las estructuras de conjuntos de operaciones como tales, siendo esas estructuras de conjuntos, la realidad misma de la inteligencia. Epistemológicamente hablando, pueden extraerse las conclusiones siguientes: En lo que concierne al método, puede concebirse una epistemología genética que sería el estudio no del conocimiento en sí, del conocimiento considerado estáticamente, sino del incremento de los conocimientos.

La epistemología genética se plantearía entonces ese problema más restringido que la epistemología filosófica, cómo efectuar el paso de un menor conocimiento a un conocimiento juzgado más grande, juzgado, obviamente, más grande por el sujeto mismo. Desde esta óptica, la psicología genética de la inteligencia es de gran ayuda. No es el único método de la epistemología genética; pide ser completada, por supuesto, por un estudio de la historia del pensamiento, por un método histórico-crítico; pero ambas pueden servir de instrumento a la epistemología genética.

Los resultados que concluye Piaget son: El empirismo no basta para dar cuenta del incremento de los conocimientos. Lo anterior por las razones siguientes. El conocimiento no es jamás una copia de lo real. El conocimiento es una asimilación de la realidad dada a estructuras; y a estructuras que son ante todo operaciones, es decir, acciones que ejercemos sobre las cosas; es actuando sobre lo real, como lo conocemos. En segundo lugar, el bosquejo empirista no basta porque el conocimiento, en contraposición a un prejuicio muy extendido, casi universal, y que no por eso es menos falso, el conocimiento no deriva de la sensación, el conocimiento no deriva de la percepción. El conocimiento deriva totalmente de la actividad sensorio-motriz, que supone acciones y no solamente recepciones. Es necesario distinguir, en el dominio de la percepción, la percepción simple de todos los elementos dados simultáneamente en un campo, donde inclusive ahí, no hay recepción pura. Y es necesario distinguir, por otra parte, lo que llamaremos la actividad perceptiva, es decir, la coordinación de las percepciones sucesivas, coordinación que interviene en toda percepción que dura aunque sea poco. Desde que la mirada se fija en un punto y en seguida se fija en otro, es necesaria ya una coordinación entre esas dos fijaciones sucesivas; ahí tenemos ya una actividad de puesta en relación. Y el estudio genético muestra que esta actividad perceptiva aumenta en el curso del desarrollo mental, mientras que la percepción simple no se transforma en su estructura. Aquí Piaget encuentra un factor de actividad desde la percepción misma, y que es contrario a un bosquejo empirista. El incremento de los conocimientos no puede explicarse por el bosquejo a priori, porque hay evolución de las estructuras, porque no hay estructuras dadas totalmente hechas desde el principio que permitan un conocimiento suficiente.

Si se quiere hablar de a priori, concluye Piaget que el a priori está al final de la evolución y no en el punto de partida. Lo que equivale a decir que el a priori es la expresión de las formas de equilibrio final que alcanza el pensamiento en tal o cual dominio de conocimientos, y no una estructura de partida que orientaría el avance de todo el conocimiento. Piaget utiliza aquí las formas de equilibrio final de modo relativo; final para un dominio considerado, salvo que esta forma final sea después englobada en formas más amplias, convirtiéndose en un caso particular, reestructurada en función de un nuevo conjunto. Entonces, concluye, tenemos en el conocimiento un factor exterior, por supuesto, y es la parte de verdad del empirismo; tenemos un factor interno, por supuesto, y es la parte de verdad del apriorismo; pero estos dos factores no son disociables.

En este punto hace una conclusión fundamental: El conocimiento, el incremento del conocimiento, supone una interacción indisociable entre el sujeto y los objetos. El conocimiento es ante todo una actividad ejercida por el sujeto sobre el objeto. Supone entonces la actividad del sujeto; pero el conocimiento supone el objeto. El conocimiento es operatorio; la operación es la expresión de la actividad del sujeto. Pero la operación no se comprendería sin los objetos. La operación se acomoda a los objetos, supone una acomodación permanente al objeto. Dentro de esta interacción se debe buscar el secreto del conocimiento, y no en un objeto dado independientemente del sujeto, ni en un sujeto del que plantearíamos los marcos por adelantado, a priori. Es eso lo que nos muestran hasta la evidencia los resultados más claros de los primeros pasos operatorios en la constitución del pensamiento, es decir, la constitución de las nociones de conservación. Finalmente llegamos a la afirmación de Piaget que dicta que no es la identidad la que explica la operación. Por el contrario, la identidad es el producto de la operación directa y de la operación inversa. La identidad es un producto de composición, y es en la composición operatoria donde se encuentra el secreto del incremento de los conocimientos.

La fuente de donde se realizó el resumen es: BIBLIOTECA DE LA UNAM. Pláticas sobre la teoría de la inteligencia ( en linea).(consulta 12 de mayo de 2014). Disponible en wed: http://www.uv.mx/cpue/num2/inves/completos/PiagetTeoriaInteligenciaArt.htm

Espero las encuentren interesantes y pertinentes.

Marisa almorin (discusión) 20:27 16 may 2014 (UTC)Marisa AlmorinMarisa almorin (discusión) 20:27 16 may 2014 (UTC)

Enlaces rotos

• http://www.mec.gov.py/cms/recursos/7695
• http://apa.org.ar/wp-content/uploads/Rev_Psicoanalisis_N4_web.pdf

Elvisor (discusión) 04:18 25 nov 2015 (UTC)

Epistemología como ciencia

Hola: me parece que fue G W F Hegel quien definió una ciencia como algo que tiene un objeto de estudio, un método de trabajo, un cuerpo doctrinal, y un conjunto de conocimientos, pauta que algunos utilizaron para demostrar que el: 'derecho' es una ciencia, que no lo sé, pero un licenciado en derecho o un juez, pongamos paraguayo, en la Guyana no es que no sepa moverse, sea un analfabeto funcional, es que le expulsarían con cajas destempladas si intentase entrar en algunas salas de audiencia; no es igual la situación de un médico, que podrá o no podrá ejercer, pero su saber es relativamente universal. En esa línea, la: 'epistemología', una ciencia descriptiva, como todo 'logos', cuyo objeto de estudio son los métodos de las ciencias, no habría problema grave en encajarla en la definición hegueliana, y no es asumir otras propuestas de esa línea de raciocinios. Gracias, + salut--Caula (discusión) 00:52 1 dic 2015 (UTC)

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Saludos.—InternetArchiveBot (Reportar un error) 04:20 27 oct 2017 (UTC)