Capacitación docente

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La capacitación docente o formación docente se refiere a las políticas y procedimientos planeados para preparar a potenciales profesores dentro de los ámbitos del conocimiento, actitudes, comportamientos y habilidades, cada uno necesario para cumplir sus labores eficazmente en la sala de clases y la comunidad escolar.

Aunque teóricamente la capacitación docente puede ser concebida y organizado como un perfeccionamiento continuo, a medida es dividida en las siguientes etapas:

  1. Capacitación docente inicial: un curso anterior al trabajo de profesor responsable de una sala de clases.
  2. Iniciación: proceso en el cual se adquiere conocimientos y respaldo durante los primeros años de aprendizaje o el primer año en un escuela particular)
  3. Desarrollo profesional: proceso dentro de la sala de clases para profesores en práctica.

Díaz Barriga señala que la formación docente puede ser vista desde tres diferentes perspectivas: tecnológica conductista, que se refiere a los medios que apoyan la labor docente; la perspectiva constructiva, enfocada al sujeto y la búsqueda personal del conocimiento; y la perspectiva critico reflexiva, en la que el docente es autocrítico de su labor.[1]

Capacitación docente inicial[editar]

Organización[editar]

La educación docente inicial en muchos países toma lugar extensamente y hasta completamente en instituciones de educación superior. Puede ser organizada de acuerdo a dos modelos básicos.

En el modelo 'consecutivo', un potencial profesor primero obtiene un título académico en una o más asignaturas (a menudo un título de bachillerato), y luego estudia por más tiempo para obtener un título adicional en docencia (esto puede tomar la forma de una credencial pos-bachillerato o el grado de maestría)

En el modelo alternativo 'concurrente', el estudiante simultáneamente aprende una o más asignaturas académicas y las maneras de enseñarlas, lo que lleva a combinar el grado de bachillerato con la credencial docente para calificar como un profesor de las asignaturas aprendidas.

Existe otros caminos. En algunos países, es posible recibir capacitación docente mediante el trabajo en una escuela bajo la responsabilidad de un profesional experimentado autorizado.

En los Estados Unidos, aproximadamente un tercio de los nuevos profesores vinieron a través de caminos alternativos de certificación docente, de acuerdo al testimonio dado por Emily Feistritzer, la presidenta del National Center for Alternative Certification y el National Center for Education Information, a una subcomisión del congreso el 17 de mayo de 2007. No obstante, muchos caminos alternativos están afiliados con escuelas, donde los candidatos aún están matriculados en asignaturas universitarias. Un componente adicional al estudio universitario es la capacitación docente comunitaria, con la cual los estudiante de docencia se integran a comunidades que les permiten aplicar lo aprendido en la teoría. La capacitación docente comunitaria también enfrenta los prejuicios de sexo, raza y diversidad cultural de los futuros profesores.[2]

Currículo[editar]

La pregunta sobre qué conocimiento, actitudes, comportamientos y habilidades deberían poseer los profesores es tema de gran debate en muchas culturas. Esto es comprensible, ya que se encomienda a los profesores la transmisión de las creencias de la sociedad, actitudes y deontología, además de información, consejos y sabiduría, y facilitando la obtención de conocimiento elemental, actitudes y comportamientos que necesitarán para participar activamente en la sociedad y economía.

Generalmente, el currículo de la capacitación docente puede ser analizado en cuatro principales áreas:

  • Conocimiento fundamental en de áreas docentes como filosofía de la educación, historia de la educación, psicología educativa y sociología de la educación.
  • Habilidades de evaluación del aprendizaje, apoyo en el estudio de su idioma, uso de tecnología para mejorar la enseñanza y el aprendizaje y ayudando a los estudiantes con necesidades especiales.
  • Contenidos y métodos de conocimiento y habilidades, a menudo también incluyen maneras de enseñar y evaluar una asignatura particular, en cuyo caso esta área puede juntarse con la primera área. Existe un creciente debate sobre este aspecto, debido a que ya no es posible saber anticipadamente que tipos de conocimiento y habilidades necesitarán los pupilos cuando entren a la vida adulta, se vuelve más difícil saber que clase de conocimientos y habilidades deberían poseer los profesores. Se pone énfasis cada vez más en habilidades "transversales" o "horizontales" (tales como "aprender a aprender" o "habilidades sociales", los cuales cortan las ataduras de las asignaturas tradicionales, y por lo tanto ponen en duda los métodos tradiciones de diseño del currículo de capacitación docente (y los métodos de trabajo en el aula).
  • Práctica docente en al sala de clases o en alguna otra forma de práctica, usualmente supervisado y respaldado de alguna manera, aunque no siempre.

Experiencias de campo supervisada[editar]

  • Observación del campo, incluye presenciar y participar limitadamente junto al curso bajo la supervisión del profesor de la clase.
  • Enseñanza a alumnos, incluye un número de semanas enseñando a un determinado curso bajo la supervisión del profesor de la clase y un supervisor (por ejemplo, de la universidad).
  • Pasantía, supervisión de su enseñanza en su propia clase.

Estas tres áreas reflejan la organización de la mayoría de los programas de capacitación docente en Norteamérica (aunque no necesariamente en otra parte del mundo), cursos, módulos, y otras actividades son a menudo organizadas para pertenecer a una de las tres áreas principales de la capacitación docente. La organización hace los programas más racionales o lógicos en su estructura, sin embargo, esta tradición ha sido a veces criticada como artificial y no representativa de como los profesores realmente realizan su trabajo. Problemas de la práctica frecuentemente (quizás usualmente) concierne problemas de materia, currículo y conocimiento práctico simultáneamente, y por lo tanto separarlos durante la capacitación puede resultar poco útil.

Iniciación de los profesores principiantes[editar]

Enseñar implica el uso de un amplio conocimiento sobre el tema a enseñar, y otro conjunto de conocimiento sobre las formas más efectivas de enseñar esa materia a diferentes tipos de estudiante, por consiguiente requiere que los profesores asumen un complejo grupo de tareas cada minuto. Muchos profesores experimentan sus primeros años laborales como estresantes. El porcentaje de profesores que no ejercen la profesión después de de completar su práctica o que la abandonan después de su primer trabajo, es alto.[3]

A veces se hace una diferencia entre la iniciación de un profesor a una nuevo colegio (explicando la visión del colegio, su procedimiento, etc), y la de un profesor principiante a la profesión (proveyendo el soporte necesario para ayudar al profesor novato a adquirir una identidad profesional y desarrollar las competencias básicas que adquirió en la universidad).

Varios países y estados han implementado sistemas de apoyo a profesores novatos para ayudarlos en sus primeros años profesionales. Entre los elementos de dicho programa incluyen:

  • Mentor: la asignación de un profesor experimentado a cada profesor novato, especialmente entrenado como mentor. Puede proveer apoyo profesional y emocional, y guía. En muchos estados de EE. UU., la inciación está imitado a la asignación de un mentor, pero investigaciones sugieren que, por sí solo solo, no es suficiente.[4]
  • Una red profesional, para el muto apoyo, además del aprendizaje por pares.
  • Aporte de expertos en educación (por ejemplo, para ayudar a los primerizos a relacionar lo aprendido en la universidad con la realidad escolar).
  • Apoyo para el proceso de autorreflexión (por ejemplo, a través de la creación de una revista).

Algunos estudios[5] siguieren que dichos programas pueden: incrementar la retención de profesores nuevos en la profesión; aumentar el rendimiento docente, y estimular el bienestar personal y profesional de los profesores.[6]

Desarrollo profesional continuo[editar]

Debido a que el mundo al que los profesores preparan a sus estudiantes, cambia rápidamente, y que las habilidades requeridas evolucionan de igual manera, ningún curso de capacitación docente puede ser suficiente para preparar a un profesor para una carrera de 30 o 40 años. El Desarrollo Profesional Continuo (DPC) es el proceso por el cual los profesores (como otros profesionales) mejoran sus competencias y conocimientos, manteniéndose actualizados.

Varia hasta que punto las autoridades docentes apoyan este procesos, como también la efectividad de los diferentes enfoques. Una investigación cada vez mayor sugiere que las actividades más efectivas de DPC son:

  • Desarrollarse en el tiempo.
  • Ser colaborativo.
  • Aprendizaje activo.
  • Participar de conferencias de profesores.
  • Asistir a clases de práctica, entrenamiento y seguimiento.
  • Promover la reflexión.[7]
  • Animar la experimentación.
  • Responder a las necesidades docentes.[8] [9] [10]

Garantía de la calidad[editar]

La calidad educativa[11] se relaciona al carácter del trabajo asumido por el profesor, el cual tiene efectos significativos en sus estudiantes. Además, quienes pagan los salarios de los profesores, ya sea a través de impuestos o pagos mensuales, desean asegurarse que están recibiendo una buena relación calidad-precio. Por lo que se busca a menudo herramientas que midan la calidad de individual de los profesores, de los colegios, o el sistema educativo como un todo.

En la mayoría de los países, el salario de los profesores no depende de la calidad percibida de su trabajo. Sin embargo, algunos países tienen sistemas que identifican a los mejores profesores, e incrementan su remuneración de acuerdo a su desempeño. En otras partes, la valoración del desempeño puede realizarse con el fin de identificar profesores que necesiten de capacitación o desarrollo adicional, o, en casos extremos, aquellos que deban abandonar la profesión. En algunos países, se require que los profesores soliciten periódicamente sus licencias docentes, y haciendo esto, prueben que aún tienen las habilidades necesarias.

La retroalimentación en el desempeño de los profesores es esencial en muchos estados de EE.UU y colegios privados, pero toma muchas formas diferentes. Algunos creen que el enfoque de «no fallos» es satisfactorio, ya que las debilidades son cuidadosamente identificadas, evaluadas y luego fortalecidas a través de capacitación en la escuela u hogar. Sin enmargo, esto puede ser visto como un beneficio para la institución y no necesariamente una solución completa a las necesidad de CPC de los profesores que carezcan de rigurosidad docente.

Política de capacitación docente[editar]

El proceso mediante el cual los profesores son capacitados es objeto de discusión política en muchos países, reflejo del valor dado por las sociedades y culturas a la preparación de los jóvenes para la vida, y el hecho de que los sistemas educaciones consumen recursos financieros significativos, inversión en donde los salarios docentes son a menudo el elemento más caro.

Sin embargo, el grado de control político sobre la Capacitación Docente varía. En donde la CD está completamente en manos de las universidades, el estado puede no tener control directo sobre qué y cómo se enseña a los candidatos. Esto puede conducir a anomalías, como futuros profesores aprendiendo mediante métodos que podrían ser considerados inapropiados si también se usan en escuelas, o docentes universitario con poca o ninguna experiencia práctica de enseñanza en la sala escolar real.

En otros sistemas, la CD puede ser objeto de prescripción detallada, por ejemplo, el estado puede especificar que habilidades los profesores deben poseer, o puede especificar el contenido de los cursos de CD.

En varios estados de EE. UU., el proceso de adquirir los conocimientos y habilidades pertinentes (cualificación) es separado del proceso de adquirir el permiso oficial de enseñar en escuelas públicas (registro o licenciatura).

La política de cooperación en la Unión Europea ha conducido a una amplia descripción de los tipos de atributos que los profesores de estados pertenecientes a la UE deben poseer: el Common European Principle for Teacher Competences and Qualifications (Principio europeo común para las competencias y capacidades docentes).

Véase también[editar]

Referencias[editar]

  1. Díaz Barriga, Frida (2002). «Aportaciones de las perspectivas constructivista y reflexiva en la formación docente». Perfiles educativos 24 (97-98):  pp. 6-25. 
  2. U.S. House of Representatives Committee on Education and Labor website. Accessed on December 7, 2009.
  3. Richard Ingersoll, Thomas M. Smith: Do Teacher Induction and Mentoring Matter? 2004
  4. Wong H; Induction programs that keep new teachers teaching and improving; NASSP Bulletin � Vol. 88 No. 638 March 2004
  5. Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. and Healy, J. (2008). Beginner teachers' experiences of initial teacher preparation, induction and early professional development: a review of literature. London: DCSF
  6. Huling-Austin, J. A systhesis of research on teacher induction programs and practices; paper presented to the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans LA, April 5–9, 1988
  7. Theatre of the Oppressed in Teacher Training: Centre for Community Dialogue and Change, India http://www.ccdc.in/theatre-oppressed-in-education
  8. see: Snow-Renner and Lauer, ‘Professional Development Analysis (synthesis of 54 studies), McREL, 2005
  9. see Garet, Porter, Desmoine, Birman, Kwang, What makes professional development effective? American Education Research Journal 38(4) 915-946. 2001
  10. see General Teaching Council for England, 'Teachers' Professional Learning', London, 2005.
  11. Anderson, Chris. What is Quality in Education?, Bizmanualz, July 15, 2009.